Děkujeme za návštěvu webu nature.com. Verze prohlížeče, kterou používáte, má omezenou podporu CSS. Pro dosažení nejlepšího zážitku doporučujeme používat novější prohlížeč (nebo v prohlížeči Internet Explorer vypnout režim kompatibility). Mezitím budeme web zobrazovat bez stylů a JavaScriptu, abychom zajistili jeho nepřetržitou podporu.
Studovat praktickou hodnotu učení založeného na případech (CBL) v kombinaci s modelem transferového učení, cíleného učení, předběžného hodnocení, participativního učení, následného hodnocení a sumarizace (BOPPPS) ve výuce studentů magisterského studia orální a maxilofaciální chirurgie. Od ledna do prosince 2022 bylo jako výzkumné subjekty rekrutováno 38 studentů druhého a třetího ročníku magisterského studia orální a maxilofaciální chirurgie a náhodně rozděleni do tradiční tréninkové skupiny LBL (Learn-based Learning) (19 osob) a tréninkové skupiny CBL v kombinaci s modelem BOPPPS (19 osob). Po školení byly vyhodnoceny teoretické znalosti studentů a k posouzení klinického myšlení studentů byla použita modifikovaná škála Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX). Současně byla hodnocena osobní efektivita výuky studentů a pocit efektivity výuky učitele (TSTE) a byla zkoumána spokojenost studentů s výsledky učení. Základní teoretické znalosti, analýza klinických případů a celkové skóre experimentální skupiny byly lepší než u kontrolní skupiny a rozdíl byl statisticky významný (P < 0,05). Modifikované skóre klinického kritického myšlení Mini-CEX ukázalo, že s výjimkou úrovně psaní kazuistiky nebyl zjištěn žádný statistický rozdíl (P > 0,05), ostatní 4 položky a celkové skóre experimentální skupiny byly lepší než u kontrolní skupiny a rozdíl byl statisticky významný (P < 0,05). Osobní efektivita výuky, TSTE a celkové skóre byly vyšší než před kombinací CBL s výukovým režimem BOPPPS a rozdíl byl statisticky významný (P < 0,05). Studenti magisterského studia v experimentální skupině ve vzorku se domnívali, že nová výuková metoda by mohla zlepšit schopnost studentů klinického kritického myšlení a rozdíl ve všech aspektech byl statisticky významný (P < 0,05). Více subjektů v experimentální skupině se domnívalo, že nový výukový režim zvyšuje studijní tlak, ale rozdíl nebyl statisticky významný (P > 0,05). CBL v kombinaci s výukovou metodou BOPPPS může zlepšit schopnost klinického kritického myšlení studentů a pomoci jim adaptovat se na klinický rytmus. Je to účinné opatření k zajištění kvality výuky a stojí za to jej propagovat. Je vhodné propagovat aplikaci CBL v kombinaci s modelem BOPPPS v magisterském programu orální a maxilofaciální chirurgie, což může nejen zlepšit základní teoretické znalosti a schopnost kritického myšlení magisterských studentů, ale také zvýšit efektivitu výuky.
Orální a maxilofaciální chirurgie jako obor stomatologie se vyznačuje složitostí diagnostiky a léčby, širokou škálou onemocnění a složitostí diagnostických a léčebných metod. V posledních letech se rozsah přijímaných postgraduálních studentů neustále zvyšuje, ale zdroje přijímaných studentů a situace s vzděláváním personálu jsou znepokojivé. V současné době je postgraduální vzdělávání založeno především na samostudiu doplněném přednáškami. Nedostatek klinického myšlení vedl k tomu, že mnoho postgraduálních studentů není po absolvování studia schopno být v orální a maxilofaciální chirurgii kompetentních ani si vytvořit soubor logických „pozičních a kvalitativních“ diagnostických pojmů. Proto je nezbytné zavádět inovativní praktické metody výuky, stimulovat zájem a nadšení studentů pro studium orální a maxilofaciální chirurgie a zlepšovat efektivitu klinické praxe. Výukový model CBL může integrovat klíčové otázky do klinických scénářů, pomoci studentům formovat zdravé klinické myšlení při diskusi o klinických otázkách1,2, plně mobilizovat iniciativu studentů a efektivně řešit problém nedostatečné integrace klinické praxe do tradičního vzdělávání3,4. BOPPPS je efektivní výukový model navržený Severoamerickým workshopem pro výukové dovednosti (ISW), který dosáhl dobrých výsledků v klinické výuce ošetřovatelství, pediatrie a dalších oborů5,6. CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS je založen na klinických případech a bere studenty jako stěžejní materiál, plně rozvíjí jejich kritické myšlení, posiluje kombinaci výuky a klinické praxe, zlepšuje kvalitu výuky a zlepšuje vzdělávání talentů v oblasti orální a maxilofaciální chirurgie.
Pro studium proveditelnosti a praktičnosti studie bylo od ledna do prosince 2022 do studie zařazeno 38 studentů druhého a třetího ročníku magisterského studia (19 v každém ročníku) z oddělení orální a maxilofaciální chirurgie První přidružené nemocnice Univerzity v Zhengzhou. Studenti byli náhodně rozděleni do experimentální a kontrolní skupiny (obrázek 1). Všichni účastníci poskytli informovaný souhlas. Mezi oběma skupinami nebyl zjištěn žádný významný rozdíl ve věku, pohlaví a dalších obecných údajích (P>0,05). Experimentální skupina používala výukovou metodu CBL v kombinaci s BOPPPS a kontrolní skupina používala tradiční výukovou metodu LBL. Klinický průběh v obou skupinách trval 12 měsíců. Kritéria pro zařazení zahrnovala: (i) postgraduální studenty druhého a třetího ročníku na oddělení orální a maxilofaciální chirurgie naší nemocnice od ledna do prosince 2022 a (ii) ochotu se studie zúčastnit a podepsat informovaný souhlas. Kritéria pro vyloučení zahrnovala také (i) studenty, kteří nedokončili 12měsíční klinickou studii, a (ii) studenty, kteří nevyplnili dotazníky ani nevyplnili hodnocení.
Cílem této studie bylo porovnat výukový model CBL v kombinaci s BOPPPS s tradiční výukovou metodou LBL a vyhodnotit jeho efektivitu v postgraduálním vzdělávání maxilofaciální chirurgie. Výukový model CBL v kombinaci s BOPPPS je výuková metoda založená na případových studiích, orientovaná na problém a zaměřená na studenta. Pomáhá studentům samostatně myslet a učit se tím, že je seznamuje s reálnými případy, a rozvíjí jejich klinické kritické myšlení a schopnosti řešit problémy. Tradiční výuková metoda LBL je výuková metoda založená na přednáškách, zaměřená na učitele, která se zaměřuje na přenos a memorování znalostí a ignoruje iniciativu a účast studentů. Porovnáním rozdílů mezi těmito dvěma výukovými modely v hodnocení teoretických znalostí, hodnocení schopnosti klinického kritického myšlení, hodnocení osobní efektivity výuky a výkonu učitele a dotazníkového šetření o spokojenosti absolventů s výukou můžeme vyhodnotit výhody a nevýhody modelu CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS ve vzdělávání absolventů v oboru orální a maxilofaciální chirurgie a položit základy pro zlepšení výukových metod.
Studenti druhého a třetího ročníku magisterského studia byli v roce 2017 náhodně rozděleni do experimentální skupiny, která v roce 2017 zahrnovala 8 studentů druhého ročníku a 11 studentů třetího ročníku, a kontrolní skupiny, která v roce 2017 zahrnovala 11 studentů druhého ročníku a 8 studentů třetího ročníku.
Teoretické skóre experimentální skupiny bylo 82,47 ± 2,57 bodů a skóre v testu základních dovedností bylo 77,95 ± 4,19 bodů. Teoretické skóre kontrolní skupiny bylo 82,89 ± 2,02 bodů a skóre v testu základních dovedností bylo 78,26 ± 4,21 bodů. Mezi teoretickým skóre a skóre v testu základních dovedností nebyl mezi oběma skupinami zjištěn žádný významný rozdíl (P>0,05).
Obě skupiny absolvovaly 12 měsíců klinického výcviku a byly porovnávány na základě teoretických znalostí, schopnosti klinického uvažování, osobní efektivity výuky, efektivity učitele a spokojenosti absolventů s výukou.
Komunikace: Vytvořte skupinu na WeChatu a učitel bude 3 dny před začátkem každého kurzu zveřejnit obsah případové studie a související otázky ve skupině WeChat, aby pomohl postgraduálním studentům pochopit, na co by si měli během studia dát pozor.
Cíl: Vytvořit nový model výuky, který se zaměřuje na popis, použitelnost a efektivitu, zlepšuje efektivitu učení a postupně rozvíjí schopnost klinického kritického myšlení studentů.
Hodnocení před výukou: Pomocí krátkých testů můžeme plně posoudit úroveň znalostí studentů a včas upravit strategie výuky.
Participativní učení: Toto je jádro tohoto modelu. Učení je založeno na reálných případech, plně mobilizuje subjektivní iniciativu studentů a propojuje relevantní poznatky.
Shrnutí: Požádejte studenty, aby nakreslili myšlenkovou mapu nebo strom znalostí, kterým shrnou, co se naučili.
Instruktor se řídil tradičním modelem výuky, ve kterém instruktor mluvil a studenti naslouchali bez další interakce a vysvětlovali pacientovi stav na základě jeho/jejího stavu.
Zahrnuje základní teoretické znalosti (60 bodů) a analýzu klinických případů (40 bodů), celkové skóre je 100 bodů.
Subjekty byly přiděleny k samohodnocení pacientů na oddělení urgentní ústní a maxilofaciální chirurgie a byly pod dohledem dvou ošetřujících lékařů. Ošetřující lékaři byli proškoleni v používání škály, školení se neúčastnili a nevěděli o rozdělení do skupin. K hodnocení studentů byla použita modifikovaná škála Mini-CEX a průměrné skóre bylo bráno jako konečná známka studenta7. Každý postgraduální student bude hodnocen 5krát a bude vypočítáno průměrné skóre. Modifikovaná škála Mini-CEX hodnotí postgraduální studenty v pěti aspektech: klinické rozhodování, komunikační a koordinační dovednosti, adaptabilita, poskytování léčby a psaní kazuistiky. Maximální skóre pro každou položku je 20 bodů.
K pozorování a hodnocení aplikace CBL v kombinaci s modelem BOPPPS založeným na důkazech ve výuce ústní a maxilofaciální chirurgie byla použita Personalized Teaching Effectiveness Scale od Ashtona a TSES od Yu et al.8. Byla použita 6bodová Likertova škála s celkovým skóre v rozmezí od 27 do 162. Čím vyšší skóre, tím vyšší je pocit učitele z efektivity výuky.
Dvě skupiny subjektů byly anonymně dotazovány pomocí škály sebehodnocení, aby se zjistila jejich spokojenost s metodou výuky. Cronbachův alfa koeficient škály byl 0,75.
Pro analýzu relevantních dat byl použit statistický software SPSS 22.0. Všechna data odpovídající normálnímu rozdělení byla vyjádřena jako průměr ± SD. Pro srovnání mezi skupinami byl použit párový výběrový t-test. Hodnota P < 0,05 indikovala statisticky významný rozdíl.
Teoretické skóre textu (včetně základních teoretických znalostí, analýzy klinických případů a celkového skóre) experimentální skupiny bylo lepší než u kontrolní skupiny a rozdíl byl statisticky významný (P < 0,05), jak je uvedeno v tabulce 1.
Každý rozměr byl hodnocen pomocí modifikovaného Mini-CEX dotazníku. S výjimkou úrovně psaní anamnézy, kde nebyl zjištěn žádný statistický rozdíl (P> 0,05), byly ostatní čtyři položky a celkové skóre experimentální skupiny lepší než u kontrolní skupiny a rozdíl byl statisticky významný (P< 0,05), jak je uvedeno v tabulce 2.
Po zavedení CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS se osobní efektivita učení studentů, výsledky TSTE a celkové skóre zlepšily ve srovnání s obdobím před zavedením a rozdíl byl statisticky významný (P < 0,05), jak je uvedeno v tabulce 3.
Ve srovnání s tradičním výukovým modelem, CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS jasněji stanovuje cíle učení, zdůrazňuje klíčové body a obtíže, usnadňuje pochopení výukového obsahu a zlepšuje subjektivní iniciativu studentů při učení, což přispívá ke zlepšení klinického myšlení studentů. Rozdíly ve všech aspektech byly statisticky významné (P < 0,05). Většina studentů v experimentální skupině se domnívala, že nový výukový model zvýšil jejich studijní zátěž, ale rozdíl nebyl statisticky významný ve srovnání s kontrolní skupinou (P > 0,05), jak je uvedeno v tabulce 4.
Důvody, proč jsou současní studenti magisterského studia orální a maxilofaciální chirurgie po ukončení studia nezpůsobilí pro klinickou práci, jsou analyzovány následovně: Zaprvé, kurikulum orální a maxilofaciální chirurgie: během studia musí studenti magisterského studia absolvovat standardizovanou rezidenturu, obhájit disertační práci a provádět základní lékařský výzkum. Zároveň musí pracovat na noční směny a provádět klinické triviality a nejsou schopni splnit všechny úkoly ve stanoveném čase. Zadruhé, lékařské prostředí: s tím, jak se vztah lékař-pacient stává napjatým, se klinické pracovní příležitosti studentů magisterského studia postupně snižují. Většina studentů nemá samostatné diagnostické a léčebné schopnosti a jejich celková kvalita výrazně klesá. Proto je nesmírně důležité zavést praktické výukové metody, které by stimulovaly zájem a nadšení studentů pro učení a zlepšily efektivitu klinických stáží.
Metoda výuky případů CBL je založena na klinických případech9,10. Učitelé nastolují klinické problémy a studenti je řeší samostatným učením nebo diskusí. Studenti uplatňují svou subjektivní iniciativu při učení a diskusi a postupně si formují plnohodnotné klinické myšlení, což do jisté míry řeší problém nedostatečné integrace klinické praxe a tradiční výuky. Model BOPPPS propojuje několik původně nezávislých disciplín a vytváří vědeckou, úplnou a logicky jasnou znalostní síť, která studentům pomáhá efektivně se učit a aplikovat získané znalosti v klinické praxi11,12. CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS transformuje dříve nejasné znalosti maxilofaciální chirurgie do obrázků a klinických scénářů13,14 a zprostředkovává znalosti intuitivnějším a živějším způsobem, což výrazně zlepšuje efektivitu učení. Výsledky ukázaly, že ve srovnání s kontrolní skupinou bylo použití modelu CBL15 v kombinaci s modelem BOPPPS16 ve výuce maxilofaciální chirurgie přínosné pro rozvoj schopnosti klinického kritického myšlení studentů magisterského studia, posílení kombinace výuky a klinické praxe a zlepšení kvality výuky. Výsledky experimentální skupiny byly výrazně vyšší než výsledky kontrolní skupiny. Pro to existují dva důvody: zaprvé, nový model výuky, který experimentální skupina přijala, zlepšil subjektivní iniciativu studentů při učení; zadruhé, integrace více znalostních bodů dále zlepšila jejich chápání odborných znalostí.
Mini-CEX byl vyvinut Americkou akademií interního lékařství v roce 1995 na základě zjednodušené verze tradiční škály CEX17. Je nejen široce používán na zahraničních lékařských fakultách18, ale také jako metoda pro hodnocení studijních výsledků lékařů a sester na velkých lékařských fakultách a lékařských fakultách v Číně19,20. Tato studie použila modifikovanou škálu Mini-CEX k hodnocení klinických schopností dvou skupin studentů magisterského studia. Výsledky ukázaly, že s výjimkou úrovně psaní kazuistiky byly další čtyři klinické schopnosti experimentální skupiny vyšší než u kontrolní skupiny a rozdíly byly statisticky významné. Je to proto, že kombinovaná výuková metoda CBL věnuje větší pozornost propojení mezi znalostními body, což více přispívá k rozvoji schopnosti klinického kritického myšlení klinických lékařů. Základní koncept CBL v kombinaci s modelem BOPPPS je zaměřen na studenta, což vyžaduje, aby studenti studovali materiály, aktivně diskutovali a shrnovali a prohlubovali své znalosti prostřednictvím diskusí založených na případech. Integrací teorie s praxí se zlepšují odborné znalosti, schopnost klinického myšlení a všestranné silné stránky.
Lidé s vysokým pocitem efektivity výuky budou ve své práci aktivnější a budou schopni lépe zlepšit svou efektivitu výuky. Tato studie ukázala, že učitelé, kteří aplikovali CBL v kombinaci s modelem BOPPPS ve výuce ústní chirurgie, měli vyšší pocit efektivity výuky a osobní efektivity výuky než ti, kteří novou metodu výuky neaplikovali. Předpokládá se, že CBL v kombinaci s modelem BOPPPS může nejen zlepšit klinické praktické schopnosti studentů, ale také zlepšit pocit efektivity výuky učitelů. Cíle výuky učitelů se stávají jasnějšími a jejich nadšení pro výuku je vyšší. Učitelé a studenti spolu častěji komunikují a mohou sdílet a včas kontrolovat výukový obsah, což umožňuje učitelům získávat zpětnou vazbu od studentů, což pomáhá zlepšit pedagogické dovednosti a efektivitu výuky.
Omezení: Velikost vzorku této studie byla malá a doba trvání studie krátká. Velikost vzorku je třeba zvětšit a dobu sledování prodloužit. Pokud bude navržena multicentrická studie, můžeme lépe porozumět schopnostem postgraduálních studentů učit se. Tato studie také prokázala potenciální přínosy kombinace CBL s modelem BOPPPS ve výuce orální a maxilofaciální chirurgie. Ve studiích s malým vzorkem se postupně zavádějí multicentrické projekty s většími vzorky, aby se dosáhlo lepších výzkumných výsledků, a tím se přispělo k rozvoji výuky orální a maxilofaciální chirurgie.
CBL v kombinaci s výukovým modelem BOPPPS se zaměřuje na kultivaci samostatného myšlení studentů a zlepšení jejich schopnosti klinické diagnózy a rozhodování o léčbě, aby studenti dokázali lépe řešit orální a maxilofaciální problémy s myšlením lékařů a rychle se přizpůsobit rytmu a změnám klinické praxe. Toto je efektivní způsob, jak zajistit kvalitu výuky. Čerpáme z osvědčených postupů doma i v zahraničí a zakládáme je na skutečné situaci v naší specializaci. To nejen pomůže studentům lépe si ujasnit myšlenky a procvičit si klinické logické myšlení, ale také pomůže zlepšit efektivitu výuky a tím i její kvalitu. Je to hodné klinické propagace a aplikace.
Autoři poskytují bez výhrad nezpracovaná data, která podporují závěry tohoto článku. Datové soubory generované a/nebo analyzované během aktuální studie jsou k dispozici u příslušného autora na základě přiměřené žádosti.
Ma, X. a kol. Vliv kombinovaného vzdělávání a modelu BOPPPS na akademické výsledky a vnímání čínských studentů v úvodním kurzu správy zdravotnických služeb. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. a Shao, L. Vliv mikrovýuky v kombinaci s modelem BOPPPS na výuku dentálních materiálů pro doktorandy. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. a Wang, Y. Obrácená výuka v kombinaci s případovou studií je efektivním výukovým modelem pro stáž v nefrologii. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY a Li, R. Implementace metody převrácené výuky v kombinaci s výukou založenou na případových studiích: Slibný a efektivní model výuky v pregraduálním vzdělávání v oboru patologie. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Výzkum aplikace výukového modelu BOPPPS v online a offline interaktivní integraci vysokých škol a univerzit v postepidemické éře. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY a Zhou WH. Aplikace BOPPPS v kombinaci s technologií virtuálního modelování v simulačním tréninku resuscitace novorozenců s asfyxií. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J. a kol. Hodnocení pro učení: vývoj a implementace mini-CEX v kineziologickém stážovém programu. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Gramotnost v hodnocení učitelů zvyšuje efektivitu výuky: Perspektiva teorie zachování zdrojů. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. a Kumar, K. Srovnávací studie učení založeného na případových studiích a metody převrácené výuky ve výuce klinických a aplikovaných aspektů fyziologie v bakalářském kurzu zaměřeném na kompetence. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M. a kol. Vliv výukových metod založených na kazuistikách a převrácené výuky na učení a spokojenost chirurgických stážistů ve srovnání s výukovými metodami založenými na přednáškách. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. a Sen, K. Konstrukce výukového modelu BOPPPS v kurzu anorganické chemie. In: Sborník z 3. mezinárodní konference o sociálních vědách a ekonomickém rozvoji 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ a Sun, ZG. Srovnání modelu BOPPPS a tradičních výukových metod v hrudní chirurgii. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong a kol. Aplikace výukové metody BOPPPS v online výuce porodnictví a gynekologie metodou PBL. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha a kol. Aplikace výukového modelu BOPPPS+ v mikrotřídách v základních diagnostických kurzech. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y. a kol. Aplikace metody převrácené výuky v kombinaci se zážitkovým učením v úvodním kurzu environmentálních věd a zdraví. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. a Li, L. Účinnost strategií soudržnosti, cílů, předběžného hodnocení, aktivního učení, následného hodnocení a shrnutí v čínském lékařském vzdělávání: Systematický přehled a metaanalýza. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J. a kol. Analýza užitečnosti adaptované webové aplikace Mini-CEX pro hodnocení klinické praxe studentů fyzioterapie. Přední strana. Obr. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK a Donnon, T. Konstruktní a kriteriální validita mini-CEX: Metaanalýza publikovaných studií. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. a Himmel, W. Variabilita a dimenzionalita hodnocení mini-CEX studentů a školitelů v pregraduálních lékařských stážích – víceúrovňová faktorová analýza. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA a kol. Validita, spolehlivost, proveditelnost a spokojenost s Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) pro kardiologické rezidenty. Training. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Čas zveřejnění: 17. března 2025