Hodnocení učebních osnov a fakulty je rozhodující pro všechny vysokoškolské vzdělávání, včetně lékařských fakult. Hodnocení studenta výuky (sady) obvykle mají podobu anonymních dotazníků, a přestože byly původně vyvinuty k hodnocení kurzů a programů, v průběhu času byly také použity k měření účinnosti výuky a následně přijímat důležitá rozhodnutí související s výukou. Profesní rozvoj učitelů. Některé faktory a zkreslení však mohou ovlivnit stanovené skóre a účinnost výuky nelze objektivně měřit. Přestože je literatura o hodnocení kurzu a fakulty v obecném vysokoškolském vzdělávání dobře zavedena, existují obavy ohledně použití stejných nástrojů k hodnocení kurzů a fakult v lékařských programech. Zejména stanovené na obecném vysokoškolském vzdělávání nelze přímo použít na návrh a implementaci učebních osnov na lékařských fakultách. Tento přehled poskytuje přehled o tom, jak lze sadu vylepšit na úrovni nástroje, správy a interpretace. Tento článek navíc poukazuje na to, že pomocí různých metod, jako je vzájemné hodnocení, fokusní skupiny a sebehodnocení, shromažďování a triangulaci dat z více zdrojů, včetně studentů, vrstevníků, programových manažerů a sebevědomí, může komplexní hodnotící systém. být konstruován. Účinně měří efektivitu výuky, podporuje profesní rozvoj lékařských pedagogů a zlepšuje kvalitu výuky v lékařské výchově.
Hodnocení kurzu a programu je interní proces kontroly kvality ve všech institucích vysokoškolského vzdělávání, včetně lékařských fakult. Studentské hodnocení výuky (sady) obvykle má podobu anonymního papíru nebo online dotazníku pomocí stupnice hodnocení, jako je Likertova stupnice (obvykle pět, sedm nebo vyšší), která lidem umožňuje naznačovat jejich dohodu nebo stupeň dohody. Nesouhlasím s konkrétními prohlášeními) [1,2,3]. Přestože byly původně vyvinuty sady pro hodnocení kurzů a programů, v průběhu času byly také použity k měření účinnosti výuky [4, 5, 6]. Účinnost výuky je považována za důležitá, protože se předpokládá, že existuje pozitivní vztah mezi účinností výuky a učením studentů [7]. Ačkoli literatura jasně nedefinuje účinnost školení, je obvykle specifikována prostřednictvím specifických charakteristik školení, jako je „interakce skupiny“, „příprava a organizace“, „zpětná vazba pro studenty“ [8].
Informace získané ze sady mohou poskytnout užitečné informace, například to, zda je třeba upravit výukové materiály nebo výukové metody používané v konkrétním kurzu. Sada se také používá k přijímání důležitých rozhodnutí souvisejících s profesním rozvojem učitelů [4,5,6]. Přiměřenost tohoto přístupu je však sporná, když instituce vysokoškolského vzdělávání přijímají rozhodnutí o fakultě, jako je povýšení na vyšší akademické pozice (často spojené se zvýšením seniority a platu) a klíčové administrativní pozice v rámci instituce [4, 9]. Instituce navíc často vyžadují, aby nová fakulta zahrnula do svých aplikací pro nové pozice sady z předchozích institucí, čímž ovlivňují nejen propagace fakulty v rámci instituce, ale také potenciální nové zaměstnavatele [10].
Ačkoli literatura o učebních osnovách a hodnocení učitelů je dobře zavedena v oblasti obecného vysokoškolského vzdělávání, není tomu tak v oblasti medicíny a zdravotní péče [11]. Učební osnovy a potřeby lékařských pedagogů se liší od stavů obecného vysokoškolského vzdělávání. Například týmové učení se často používá v kurzech integrovaných lékařských vzdělávání. To znamená, že kurikulum lékařské školy se skládá z řady kurzů vyučovaných řadou členů fakulty, kteří mají školení a zkušenosti v různých lékařských oborech. Ačkoli studenti těží z hloubkové znalosti odborníků v oboru pod touto strukturou, často čelí výzvě přizpůsobení se různým stylům výuky každého učitele [1, 12, 13, 14].
Přestože existují rozdíly mezi obecným vysokoškolským vzděláním a lékařským vzděláním, soubor používaný v prvním se někdy používá také v kurzech medicíny a zdravotní péče. Implementace nastavená na obecném vysokoškolském vzdělávání však představuje mnoho výzev, pokud jde o hodnocení kurikula a fakulty v programech zdravotnických profesionálů [11]. Zejména kvůli rozdílům v metodách výuky a kvalifikací učitelů nemusí výsledky hodnocení kurzu zahrnovat názory studentů všech učitelů nebo tříd. Výzkum Uytenhaage a O'Neill (2015) [5] naznačuje, že žádost studentů, aby ohodnotili všechny jednotlivé učitele na konci kurzu, může být nevhodné, protože je pro studenty téměř nemožné si pamatovat a komentovat více hodnocení učitelů. Kategorie. Kromě toho je mnoho učitelů lékařské výchovy také lékaři, pro které je výuka jen malou součástí jejich povinností [15, 16]. Protože se primárně podílejí na péči o pacienty a v mnoha případech výzkumu často nemají čas na rozvoj svých výukových dovedností. Lékaři jako učitelé by však měli od svých organizací získat čas, podporu a konstruktivní zpětnou vazbu [16].
Studenti medicíny mají tendenci být vysoce motivovaní a pracovití jednotlivci, kteří úspěšně získají přijetí na lékařskou školu (prostřednictvím konkurenčního a náročného procesu na mezinárodní úrovni). Kromě toho se očekává, že během lékařské fakulty získají studenti medicíny velké množství znalostí a v krátké době rozvíjejí velké množství dovedností a také uspějí ve složitých interních a komplexních národních hodnoceních [17,18,19 , 20]. Vzhledem k vysokým standardům, které se očekávají u studentů medicíny, mohou být studenti medicíny kritičtější a mají vyšší očekávání pro vysoce kvalitní výuku než studenti v jiných oborech. Studenti medicíny tedy mohou mít od svých profesorů nižší hodnocení ve srovnání se studenty v jiných oborech z výše uvedených důvodů. Je zajímavé, že předchozí studie prokázaly pozitivní vztah mezi motivací studentů a hodnocením individuálních učitelů [21]. Kromě toho se za posledních 20 let stala většina osnov lékařské školy po celém světě svisle integrovaná [22], takže studenti jsou vystaveni klinické praxi od nejranějších let svého programu. V posledních několika letech se tedy lékaři stále více podílejí na vzdělávání studentů medicíny, podporují, i na začátku svých programů, což je důležitost vývoje sad přizpůsobených konkrétním populacím fakulty [22].
Vzhledem ke specifické povaze výše uvedené lékařské výchovy by se měly být sady používané k hodnocení obecného vysokoškolského vzdělávání vyučované jediným členem fakulty upraveny k vyhodnocení integrovaného kurikula a klinické fakulty lékařských programů [14]. Proto je třeba vyvinout efektivnější stanovené modely a komplexní systémy hodnocení pro efektivnější použití v lékařské výchově.
Současný přehled popisuje nedávný pokrok v používání (obecného) vysokoškolského vzdělávání a jeho omezení a poté nastiňuje různé potřeby kurzů a fakult pro lékařské vzdělávání. Tento přehled poskytuje aktualizaci toho, jak lze nastavit na instrumentální, administrativní a interpretační úrovni a zaměřuje se na cíle vývoje efektivních modelů a komplexních hodnotících systémů, které účinně měří účinnost výuky, podporují rozvoj odborných pedagogů a zlepšování Kvalita výuky v lékařském vzdělávání.
Tato studie sleduje studii Green et al. (2006) [23] pro radu a Baumeister (2013) [24] o radu ohledně psaní narativních recenzí. Rozhodli jsme se napsat narativní recenzi na toto téma, protože tento typ recenze pomáhá představit široký pohled na toto téma. Navíc, protože narativní recenze čerpají z metodologicky rozmanitých studií, pomáhají odpovídat na širší otázky. Narativní komentář může navíc pomoci stimulovat myšlení a diskusi o tématu.
Jak se nastavuje při lékařském vzdělávání a jaké jsou výzvy ve srovnání s nastavením používaným v obecném vysokoškolském vzdělávání,
Databáze PubMed a Eric byly prohledávány pomocí kombinace vyhledávacích výrazů „Vyhodnocení výuky studentů“, „Efektivita výuky“, „Lékařské vzdělávání“, „Vysokoškolské vzdělávání“, „Hodnocení učebních osnov a fakulty“ a pro Peer Review 2000, logických operátorů . Články zveřejněné mezi 2021 a 2021. Kritéria pro zařazení: Zahrnuty studie byly původní studie nebo přezkumné články a studie byly relevantní pro oblasti tří hlavních výzkumných otázek. Kritéria pro vyloučení: Studie, které nebyly anglickým jazykem nebo studiemi, ve kterých nelze nalezení článků s plným textem najít nebo nebyly relevantní pro tři hlavní výzkumné otázky, byly z současného přezkumu vyloučeny. Po výběru publikací byly uspořádány do následujících témat a souvisejících subtopiků: a) použití nastavení na obecném vysokoškolském vzdělávání a jeho omezení, (b) použití stanovené v lékařské výchově a jeho význam pro řešení otázek souvisejících s porovnáním souvisejících s porovnáním SET (c) Zlepšení nastavení na instrumentální, manažerské a interpretační úrovni pro vývoj efektivních stanovených modelů.
Obrázek 1 poskytuje vývojový diagram vybraných článků zahrnutých a diskutovaných v současné části přezkumu.
Sada byla tradičně používána ve vysokoškolském vzdělávání a téma bylo v literatuře dobře studováno [10, 21]. Velké množství studií však zkoumalo jejich mnoho omezení a úsilí o řešení těchto omezení.
Výzkum ukazuje, že existuje mnoho proměnných, které ovlivňují skóre [10, 21, 25, 26]. Proto je důležité, aby administrátoři a učitelé porozuměli těmto proměnným při interpretaci a používání dat. Následující část poskytuje stručný přehled těchto proměnných. Obrázek 2 ukazuje některé faktory, které ovlivňují stanovené skóre, které jsou podrobně popsány v následujících částech.
V posledních letech se používání online souprav ve srovnání s papírovými soupravami zvýšilo. Důkazy v literatuře však naznačují, že online sada může být dokončena, aniž by studenti věnovali nezbytnou pozornost procesu dokončení. V zajímavé studii Uitdehaage a O'Neill [5] byli do souboru přidáni neexistující učitelé a mnoho studentů poskytlo zpětnou vazbu [5]. Důkazy v literatuře navíc naznačují, že studenti se často domnívají, že dokončení sady nevede ke zlepšenému dosažení vzdělávání, které může v kombinaci s nabitým programem studentů medicíny vést k nižší míře odezvy [27]. Ačkoli výzkum ukazuje, že názory studentů, kteří provedou test, se neliší od názorů celé skupiny, nízká míra odezvy může stále vést učitele k tomu, aby výsledky braly méně vážně [28].
Většina online sad je dokončena anonymně. Cílem je umožnit studentům volně vyjádřit své názory bez předpokladu, že jejich výraz bude mít jakýkoli dopad na jejich budoucí vztahy s učiteli. Ve studii Alfonso et al. [29] vědci používali anonymní hodnocení a hodnocení, ve kterých museli potkanit své jména (veřejné hodnocení) k vyhodnocení výuky efektivity fakulty lékařské fakulty obyvateli a studenty medicíny. Výsledky ukázaly, že učitelé obecně skórovali na anonymních hodnoceních. Autoři tvrdí, že studenti jsou v anonymním hodnocení upřímnější kvůli určitým překážkám při otevřených hodnoceních, jako jsou poškozené pracovní vztahy s zúčastněnými učiteli [29]. Je však třeba také poznamenat, že anonymita, která je často spojena s online sadou, může vést některé studenty k neúctě a odvetné vůči instruktorovi, pokud skóre hodnocení nesplňuje očekávání studentů [30]. Výzkum však ukazuje, že studenti jen zřídka poskytují neúctivou zpětnou vazbu, a ten může být dále omezen výukou studentů, aby poskytovali konstruktivní zpětnou vazbu [30].
Několik studií ukázalo, že existuje korelace mezi stanovenými skóre studentů, jejich očekáváním výkonu testu a jejich uspokojením testu [10, 21]. Například Strobe (2020) [9] uvedl, že studenti odměňují snadné kurzy a učitelé odměňují slabé známky, což může povzbudit špatné výuku a vést k inflaci třídy [9]. V nedávné studii Looi et al. (2020) [31] Vědci uvedli, že příznivější soubory jsou spojeny a snadněji se posoudily. Navíc existují znepokojivé důkazy, že sada je nepřímo související s výkonem studentů v následujících kurzech: čím vyšší je hodnocení, tím horší výkon studentů v následujících kurzech. Cornell et al. (2016) [32] provedli studii, aby prozkoumala, zda se vysokoškolští studenti naučili relativně více od učitelů, jejichž sada hodnotila vysoce. Výsledky ukazují, že když je učení hodnoceno na konci kurzu, učitelé s nejvyšším hodnocením také přispívají k učení nejvíce studentů. Pokud se však učení měří výkonem v následných relevantních kurzech, jsou učitelé, kteří skóre relativně nízko skóre, nejúčinnější. Vědci předpokládali, že výroba kurzu náročnějším způsobem by mohla snížit hodnocení, ale zlepšit učení. Posouzení studentů by tedy neměla být jediným základem pro hodnocení výuky, ale měla by být uznána.
Několik studií ukazuje, že stanovená výkonnost je ovlivněna samotným kurzem a jeho organizací. Ming a Baozhi [33] ve své studii zjistili, že mezi studenty v různých předmětech byly významné rozdíly v stanovených skóre. Například klinické vědy mají vyšší stanovené skóre než základní vědy. Autoři vysvětlili, že je to proto, že studenti medicíny mají zájem stát se lékaři, a proto mají osobní zájem a vyšší motivaci k dalšímu účasti na kurzech klinických věd ve srovnání se základními vědeckými kurzy [33]. Stejně jako v případě voličů má motivace studentů pro tento subjekt také pozitivní vliv na skóre [21]. Několik dalších studií také podporuje, že typ kurzu může ovlivnit stanovené skóre [10, 21].
Jiné studie navíc ukázaly, že čím menší je velikost třídy, tím vyšší je úroveň sady dosažená učiteli [10, 33]. Jedním možným vysvětlením je, že menší velikosti třídy zvyšují příležitosti pro interakci učitele a studentů. Kromě toho mohou výsledky ovlivnit podmínky, za kterých je hodnocení prováděno. Například se zdá, že stanovená skóre je ovlivněna časem a dnem, kdy se kurz vyučuje, a také den v týdnu, kdy je sada dokončena (např. Hodnocení dokončená o víkendech má tendenci vést k více pozitivním skóre) než dokončená hodnocení Dříve v týdnu. [10].
Zajímavá studie Hesslera et al také zpochybňuje účinnost sady. [34]. V této studii byla v kurzu urgentní medicína provedena randomizovaná kontrolovaná studie. Studenti medicíny třetího roku byli náhodně přiřazeni buď kontrolní skupině nebo skupině, která obdržela bezplatné čokoládové čipové sušenky (skupina souborů cookie). Všechny skupiny byly vyučovány stejnými učiteli a pro obě skupiny byly pro obě skupiny stejné. Po kurzu byli všichni studenti požádáni o dokončení sady. Výsledky ukázaly, že skupina cookie hodnotila učitele výrazně lepší než kontrolní skupina a zpochybnila účinnost sady [34].
Důkazy v literatuře také podporují, že pohlaví může ovlivnit stanovené skóre [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Například některé studie prokázaly vztah mezi výsledky pohlaví studentů a výsledky hodnocení: Ženy skórovaly vyšší než studenty mužů [27]. Většina důkazů potvrzuje, že studenti hodnotí učitele žen s nižší než učitelé mužů [37, 38, 39, 40]. Například Boring et al. [38] ukázali, že mužské i ženské studentky věřili, že muži jsou více znalí a měli silnější vůdčí schopnosti než ženy. Skutečnost, že pohlaví a stereotypy ovlivňují sadu, je také podporována studiem Macnell et al. [41], kteří uvedli, že studenti ve své studii hodnotili učitele žen nižší než učitelé mužů na různých aspektech výuky [41]. Morgan et al [42] navíc poskytli důkaz, že lékaři dostávaly nižší hodnocení výuky ve čtyřech hlavních klinických rotacích (chirurgie, pediatrie, porodnictví a gynekologie a interní medicína) ve srovnání s lékaři.
Ve studii Murray et al. (2020) [43] vědci uvedli, že přitažlivost fakulty a zájem studentů v kurzu byly spojeny s vyššími stanovenými skóre. Naopak obtížnost kurzu je spojena s nižším stanoveným skóre. Studenti navíc poskytli vyšší stanovené skóre učitelům mladých bílých mužských humanitních učitelů a fakultě, která držela plné profesory. Mezi hodnocením stanoveného výuky a výsledky průzkumu učitelů neexistovaly žádné korelace. Jiné studie také potvrzují pozitivní dopad fyzické přitažlivosti učitelů na výsledky hodnocení [44].
Clayson et al. (2017) [45] uvedli, že ačkoli existuje obecná dohoda, která sada přináší spolehlivé výsledky a že průměry třídy a učitele jsou konzistentní, v jednotlivých odpovědích studentů stále existují nesrovnalosti. Stručně řečeno, výsledky této zprávy o hodnocení naznačují, že studenti nesouhlasili s tím, co byli požádáni o vyhodnocení. Opatření spolehlivosti odvozené z hodnocení studentů ve výuce nejsou dostatečné k tomu, aby poskytly základ pro stanovení platnosti. Proto může sada někdy poskytnout spíše informace o studentch než o učitelích.
Sada výchovy ke zdraví se liší od tradiční sady, ale pedagogové často používají sadu dostupných v obecném vysokoškolském vzdělávání, spíše než stanoví specifické programy zdravotnických profesí uvedených v literatuře. Studie prováděné v průběhu let však zjistily několik problémů.
Jones et al (1994). [46] provedli studii k určení otázky, jak vyhodnotit fakultu lékařské fakulty z pohledu fakulty a administrátorů. Celkově nejčastěji zmíněné problémy související s hodnocením výuky. Nejběžnějšími byly obecné stížnosti na nedostatečnost současných metod hodnocení výkonu, přičemž respondenti také dělali konkrétní stížnosti na sadu a nedostatek uznání výuky v akademických odměňovacích systémech. Mezi další hlášené problémy patřily nekonzistentní postupy hodnocení a kritéria propagace napříč odděleními, nedostatek pravidelných hodnocení a selhání propojení výsledků hodnocení s platy.
Royal et al (2018) [11] nastíní některá omezení používání sady k vyhodnocení učebních osnov a fakult v programech zdravotnických odborníků na obecném vysokoškolském vzdělávání. Vědci uvádějí, že stanovené ve vysokoškolském vzdělávání čelí různým výzvám, protože ji nelze přímo použít na návrh kurikula a výuku kurzu na lékařských fakultách. Často kladené otázky, včetně otázek týkajících se instruktora a kurzu, jsou často kombinovány do jednoho dotazníku, takže studenti mají často potíže s rozlišováním mezi nimi. Kromě toho jsou kurzy v lékařských programech často vyučovány několika členy fakulty. To vyvolává otázky platnosti vzhledem k potenciálně omezenému počtu interakcí mezi studenty a učiteli hodnocenými Royal et al. (2018) [11]. Ve studii Hwang et al. (2017) [14], vědci zkoumali koncept toho, jak retrospektivní hodnocení kurzů komplexně odráží vnímání studentů různých instruktorů. Jejich výsledky naznačují, že individualizované hodnocení třídy je nezbytné pro správu multidepartmentálních kurzů v rámci integrovaného učebního plánu lékařské fakulty.
Uitdehaage a O'Neill (2015) [5] zkoumali, do jaké míry studenti medicíny úmyslně zahájili kurz učebny s více fakulty. Každý ze dvou předklinických kurzů představoval fiktivního instruktora. Studenti musí poskytovat anonymní hodnocení všem instruktorům (včetně fiktivních instruktorů) do dvou týdnů od dokončení kurzu, ale mohou odmítnout vyhodnocení instruktora. Následující rok se to stalo znovu, ale byl zahrnut portrét fiktivního lektora. Šedesát šest procent studentů hodnotilo virtuálního instruktora bez podobnosti, ale méně studentů (49%) hodnotilo virtuálního instruktora s přítomnou podobností. Tato zjištění naznačují, že mnoho studentů medicíny dokončuje slepě, i když je doprovázeno fotografiemi, aniž by bylo pečlivě zváženo, kdo hodnotí, natož výkon instruktora. To brání zlepšení kvality programu a může být škodlivé pro akademický pokrok učitelů. Vědci navrhují rámec, který nabízí radikálně odlišný přístup k nastavení, který aktivně a aktivně zapojuje studenty.
Ve vzdělávacích učebních osnovách lékařských programů existuje mnoho dalších rozdílů ve srovnání s jinými obecnými programy vysokoškolského vzdělávání [11]. Lékařská výchova, stejně jako profesní zdraví, je jasně zaměřena na rozvoj jasně definovaných profesních rolí (klinická praxe). V důsledku toho se učební osnovy lékařského a zdravotnického programu stávají statičtějšími s omezeným výběrem kurzu a fakulty. Zajímavé je, že kurzy lékařského vzdělávání jsou často nabízeny ve formátu kohorty, přičemž všichni studenti absolvují stejný kurz současně každý semestr. Proto může zápis velkého počtu studentů (obvykle n = 100 nebo více) ovlivnit formát výuky i vztah učitele-student. Navíc v mnoha lékařských školách nejsou psychometrické vlastnosti většiny nástrojů při počátečním použití hodnoceny a vlastnosti většiny nástrojů mohou zůstat neznámé [11].
Několik studií v posledních několika letech poskytlo důkazy, že stanovená lze zlepšit řešením některých důležitých faktorů, které mohou ovlivnit účinnost nastavení na instrumentální, administrativní a interpretační úrovni. Obrázek 3 ukazuje některé kroky, které lze použít k vytvoření efektivního modelu sady. Následující oddíly poskytují podrobnější popis.
Vylepšete nastavení na instrumentální, manažerské a interpretační úrovni pro vývoj efektivních modelů.
Jak již bylo zmíněno dříve, literatura potvrzuje, že zaujatost pohlaví může ovlivnit hodnocení učitelů [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] provedli studii, která zkoumala, zda studentské pohlaví ovlivnilo reakce studentů na úsilí o zmírnění zkreslení. V této studii byla Set podávána do čtyř tříd (dva vyučované učiteli mužů a dva vyučované učiteli). V rámci každého kurzu byli studenti náhodně přiděleni, aby obdrželi standardní nástroj pro hodnocení nebo stejný nástroj, ale používali jazyk určený ke snížení pohlaví. Studie zjistila, že studenti, kteří používali nástroje pro hodnocení anti-předpětí, dali učitelům výrazně vyšší skóre než studenti, kteří používali standardní nástroje pro hodnocení. Kromě toho nebyly mezi oběma skupinami žádné rozdíly v hodnocení učitelů mužů. Výsledky této studie jsou významné a ukazují, jak relativně jednoduchý jazykový zásah může snížit zaujatost pohlaví při hodnocení výuky studentů. Proto je dobré pečlivě zvážit všechny sady a používat jazyk ke snížení zaujatosti pohlaví v jejich vývoji [40].
Chcete -li získat užitečné výsledky z jakékoli sady, je důležité pečlivě zvážit účel hodnocení a znění otázek předem. Ačkoli většina stanovených průzkumů jasně naznačuje část o organizačních aspektech kurzu, tj. „Vyhodnocení kurzu“ a oddíl na fakultě, tj. „Vyhodnocení učitele“, v některých průzkumech nemusí být rozdíl zřejmý, nebo může být mezi studenty zmatek, nebo může existovat zmatek mezi studenty o tom, jak posoudit každou z těchto oblastí jednotlivě. Proto musí být vhodný návrh dotazníku, objasnit dvě různé části dotazníku a informovat studenty o tom, co by mělo být posouzeno v každé oblasti. Kromě toho se doporučuje pilotní testování, aby se určilo, zda studenti interpretují otázky zamýšleným způsobem [24]. Ve studii Oermann et al. (2018) [26], vědci prohledali a syntetizovali literaturu popisující použití sady v široké škále disciplín v vysokoškolském a postgraduálním vzdělávání, aby pedagogům poskytli pokyny pro použití v ošetřovatelství a dalších zdravotnických programech. Výsledky naznačují, že nastavené nástroje by měly být vyhodnoceny před použitím, včetně pilotního testování nástrojů se studenty, kteří nemusí být schopni interpretovat položky nebo otázky nastaveného nástroje, jak je zamýšleno instruktorem.
Několik studií zkoumalo, zda model správy nastavených ovlivňuje zapojení studentů.
Daumier et al. (2004) [47] porovnali hodnocení studentů instruktora dokončeného ve třídě s hodnocením shromážděným online porovnáním počtu odpovědí a hodnocení. Výzkum ukazuje, že online průzkumy mají obvykle nižší míru odezvy než průzkumy ve třídě. Studie však zjistila, že online hodnocení nevytvořila výrazně odlišné průměrné známky od tradičních hodnocení ve třídě.
Během dokončení online (ale často tištěných) sad, což mělo za následek nedostatek příležitostí k objasnění. Význam stanovených otázek, komentářů nebo hodnocení studentů proto nemusí být vždy jasný [48]. Některé instituce se zabývaly tímto problémem tím, že spojují studenty na hodinu a přidělují konkrétní čas na dokončení sady online (anonymně) [49]. Ve své studii Malone et al. (2018) [49] uspořádali několik schůzek, aby diskutovali se studenty o účelu set, kdo by viděl stanovené výsledky a jak by byly výsledky použity, a jakékoli další problémy vznesené studenty. Sada se provádí podobně jako fokusní skupina: kolektivní skupina odpovídá na otevřené otázky prostřednictvím neformálního hlasování, debaty a objasnění. Míra odezvy byla více než 70–80%, což poskytuje učitelům, administrátorům a výborům pro kurikula rozsáhlé informace [49].
Jak je uvedeno výše, ve studii Uitdehaage a O'Neill [5] vědci uvedli, že studenti ve své studii hodnotili neexistující učitele. Jak již bylo zmíněno dříve, jedná se o běžný problém v kurzech lékařské fakulty, kde každý kurz může být vyučován mnoha členy fakulty, ale studenti si nemusí pamatovat, kdo přispěl k každému kurzu nebo tomu, co každý člen fakulty udělal. Některé instituce se zabývaly tímto problémem poskytnutím fotografie každého přednášejícího, jeho jména a tématu/data předloženého k obnovení vzpomínek studentů a vyhýbání se problémům, které ohrožují účinnost sady [49].
Snad nejdůležitějším problémem spojeným se sadou je to, že učitelé nejsou schopni správně interpretovat kvantitativní a kvalitativní stanovené výsledky. Někteří učitelé mohou chtít provést statistické srovnání v průběhu let, někteří mohou považovat za menší zvýšení/snížení průměrného skóre za smysluplné změny, někteří chtějí věřit každému průzkumu a jiní jsou naprosto skeptický vůči jakémukoli průzkumu [45,50, 51].
Neschopnost správně interpretovat výsledky nebo zpracovat zpětnou vazbu studentů může ovlivnit postoje učitelů k výuce. Výsledky Lutovac et al. (2017) [52] Podpůrné školení učitelů je nezbytné a prospěšné pro poskytování zpětné vazby studentům. Lékařská výchova naléhavě potřebuje školení ve správné interpretaci stanovených výsledků. Proto by fakulta lékařské fakulty měla absolvovat školení o tom, jak vyhodnotit výsledky a důležité oblasti, na které by se měli zaměřit [50, 51].
Popsané výsledky tedy naznačují, že sady by měly být pečlivě navrženy, spravovány a interpretovány, aby se zajistilo, že stanovené výsledky mají smysluplný dopad na všechny příslušné zúčastněné strany, včetně fakulty, správců lékařské fakulty a studentů.
Vzhledem k některým omezením sady bychom se měli i nadále snažit vytvářet komplexní systém hodnocení, aby se snížila zaujatost účinnosti výuky a podpořila profesní rozvoj lékařských pedagogů.
Využitnější porozumění kvalitě výuky klinické fakulty lze získat shromažďováním a triangulací údajů z více zdrojů, včetně studentů, kolegů, správců programu a sebehodnocení fakulty [53, 54, 55, 56, 57]. Následující oddíly popisují možné další nástroje/metody, které lze použít kromě efektivní sady, které pomáhají vytvořit vhodnější a úplnější pochopení účinnosti školení (obrázek 4).
Metody, které lze použít k vývoji komplexního modelu systému pro hodnocení účinnosti výuky na lékařské fakultě.
Fokusní skupina je definována jako „skupinová diskuse organizovaná k prozkoumání konkrétního souboru problémů“ [58]. Během několika posledních let vytvořily lékařské fakulty fokusní skupiny, aby od studentů získaly kvalitní zpětnou vazbu a řešily některá úskalí online sady. Tyto studie ukazují, že fokusní skupiny jsou účinné při poskytování kvalitní zpětné vazby a zvyšování spokojenosti studentů [59, 60, 61].
Ve studii Brundle et al. [59] Vědci implementovali proces skupiny pro hodnocení studentů, který umožnil ředitelům kurzů a studentům diskutovat o kurzech v fokusních skupinách. Výsledky naznačují, že diskuse o fokusní skupině doplňují online hodnocení a zvyšují spokojenost studentů s celkovým procesem hodnocení kurzu. Studenti si váží příležitosti přímo komunikovat s řediteli kurzů a věří, že tento proces může přispět ke zlepšení vzdělávání. Cítili také, že dokázali porozumět pohledu ředitele kurzu. Kromě studentů ředitelé kurzů také hodnotili, že fokusní skupiny usnadnily účinnější komunikaci se studenty [59]. Použití fokusních skupin tedy může poskytnout lékařským školám úplnější pochopení kvality každého kurzu a účinnosti výuky příslušné fakulty. Je však třeba poznamenat, že samotné zaměřovací skupiny mají určitá omezení, jako je pouze malý počet studentů, kteří se na nich účastní ve srovnání s online programem, který je k dispozici všem studentům. Kromě toho může být provádění fokusních skupin pro různé kurzy pro poradce a studenty časově náročným procesem. To představuje významná omezení, zejména pro studenty medicíny, kteří mají velmi nabité plány a mohou provádět klinická umístění v různých geografických místech. Fokusní skupiny navíc vyžadují velké množství zkušených facilitátorů. Začlenění fokusních skupin do procesu hodnocení však může poskytnout podrobnější a specifičtější informace o účinnosti školení [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] zkoumali vnímání nového nástroje pro hodnocení výkonu fakulty a výsledků učení studentů ve dvou německých lékařských školách. Diskuse o fokusní skupině a individuální rozhovory byly provedeny s fakultami a studenty medicíny. Učitelé ocenili osobní zpětnou vazbu poskytovanou nástrojem pro hodnocení a studenti uvedli, že by měla být vytvořena smyčka zpětné vazby, včetně cílů a důsledků, aby podpořila podávání zpráv o hodnocení. Výsledky této studie tedy podporují důležitost uzavření smyčky komunikace se studenty a jejich informování o výsledcích hodnocení.
Peer Review of Teaching (PRT) programy jsou velmi důležité a byly implementovány do vysokoškolského vzdělávání po mnoho let. PRT zahrnuje proces spolupráce pozorování výuky a poskytování zpětné vazby pozorovateli ke zlepšení účinnosti výuky [63]. Kromě toho mohou cvičení sebereflexe, strukturovaná následná diskuse a systematické přiřazení vyškolených kolegů pomoci zlepšit účinnost PRT a kulturu výuky katedry [64]. Uvádí se, že tyto programy mají mnoho výhod, protože mohou učitelům pomoci získat konstruktivní zpětnou vazbu od učitelů vrstevníků, kteří mohli v minulosti čelit podobným potížím a mohou poskytnout větší podporu poskytnutím užitečných návrhů pro zlepšení [63]. Navíc, když se konstruktivně používá, může vzájemný přehled zlepšit obsah a způsoby doručování a podporovat lékařské pedagogy při zlepšování kvality jejich výuky [65, 66].
Nedávná studie Campbell et al. (2019) [67] poskytují důkaz, že model podpory na pracovišti je přijatelnou a efektivní strategií pro rozvoj učitelů pro pedagogy pro klinické zdraví. V jiné studii Caygill et al. [68] provedli studii, ve které byl speciálně navržený dotazník zaslán zdravotnickým pedagogům na University of Melbourne, aby jim umožnil sdílet své zkušenosti s používáním PRT. Výsledky naznačují, že mezi lékařskými pedagogy existuje zájem o PRT a že dobrovolný a informativní formát vzájemného hodnocení je považován za důležitou a cennou příležitost pro profesní rozvoj.
Stojí za zmínku, že programy PRT musí být pečlivě navrženy tak, aby se zabránilo vytváření soudných „manažerských“ prostředí, které často vede ke zvýšené úzkosti mezi pozorovanými učiteli [69]. Cílem by proto mělo být pečlivě vyvinout plány PRT, které doplní a usnadní vytvoření bezpečného prostředí a poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu. Proto je pro školení recenzentů nutné speciální školení a programy PRT by měly zahrnovat pouze skutečně zájem a zkušené učitele. To je zvláště důležité, pokud se informace získané z PRT používají při rozhodování o fakultě, jako jsou propagační akce na vyšší úrovně, zvýšení platu a propagace na důležité administrativní pozice. Je třeba poznamenat, že PRT je časově náročné a stejně jako fokusní skupiny vyžaduje účast velkého počtu zkušených členů fakulty, což ztěžuje implementaci tohoto přístupu na lékařských školách s nízkým zdrojem.
Newman et al. (2019) [70] popisují strategie používané před, během a po tréninku, pozorování, která zdůrazňují osvědčené postupy a identifikují řešení problémů s učením. Vědci poskytli recenzentům 12 návrhů, včetně: (1) zvolit svá slova moudře; (2) umožnit pozorovateli určit směr diskuse; (3) udržovat zpětnou vazbu důvěrné a formátované; (4) Udržujte zpětnou vazbu důvěrné a formátované; Zpětná vazba se zaměřuje spíše na výukové dovednosti než na individuálního učitele; (5) Poznejte své kolegy (6) Být ohleduplný k sobě a ostatním (7) Pamatujte, že zájmena hrají důležitou roli při poskytování zpětné vazby, (8) Používejte otázky k osvětlení perspektivy výuky, (10) založte procesy důvěru a zpětná vazba v pozorováních vzájemných pozorování (11) vytvářejí pozorování učení se oboustranně, (12) vytvořit akční plán. Vědci také zkoumají dopad zkreslení na pozorování a to, jak proces učení, pozorování a diskuse o zpětné vazbě může oběma stranám poskytnout cenné zkušenosti s učením, což vede k dlouhodobé partnerství a zlepšené kvalitě vzdělávání. Gomaly et al. (2014) [71] uvedli, že kvalita efektivní zpětné vazby by měla zahrnovat (1) objasnění úkolu poskytnutím pokynů, (2) zvýšenou motivaci k podpoře většího úsilí a (3) jeho vnímání příjemce jako cenného procesu. poskytnutý renomovaným zdrojem.
Přestože fakulta lékařské fakulty dostává zpětnou vazbu na PRT, je důležité vyškolit fakultu o tom, jak interpretovat zpětnou vazbu (podobně jako doporučení pro absolvování školení v stanovené interpretaci) a umožnit fakultě dostatek času na konstrukci přijímací vazby.
Čas příspěvku:-24-2023