Odborníci musí mít efektivní dovednosti v oblasti klinického uvažování, aby přijali vhodná a bezpečná klinická rozhodnutí a vyhýbaly se chybám praxe. Špatně rozvinuté dovednosti z klinického uvažování mohou ohrozit bezpečnost pacientů a zpoždění péče nebo léčby, zejména v intenzivních a pohotovostních odděleních. Trénink založený na simulaci používá reflexní konverzace učení po simulaci jako metodu debriefingu k rozvoji dovedností klinického uvažování při zachování bezpečnosti pacientů. Avšak vzhledem k vícerozměrné povaze klinického uvažování, potenciálního rizika kognitivního přetížení a rozdílnému použití analytických (hypotetiko-deduktivních) a neanalytických (intuitivních) procesů klinického uvažování pokročilými a juniorskými simulačními účastníky, je důležité je důležité Zvažte zkušenosti, schopnosti, faktory související s tokem a objemem informací a složitost případů, abyste optimalizovali klinické uvažování zapojením do skupinových reflexních učebních konverzací po simulaci jako metodě debriefingu. Naším cílem je popsat vývoj modelu poimulačního reflexního učebního dialogu, který zvažuje více faktorů, které ovlivňují dosažení optimalizace klinického uvažování.
Společná pracovní skupina (n = 18), sestávající z lékařů, zdravotních sester, vědců, pedagogů a zástupců pacientů, spolupracovala prostřednictvím následujících workshopů, aby společně vyvinula model učení po simulaci, aby si simulaci debrief. Společná pracovní skupina vyvinula model prostřednictvím teoretického a koncepčního procesu a vícefázového vzájemného hodnocení. Předpokládá se, že paralelní integrace výzkumu plus/mínus hodnocení a Bloomova taxonomie optimalizuje klinické uvažování účastníků simulace při účasti na simulačních činnostech. Metody indexu platnosti obsahu (CVI) a poměr obsahu (CVR) byly použity k stanovení platnosti obličeje a platnosti obsahu modelu.
Byl vyvinut a testován po simulační reflexní učební dialogový model. Model je podporován zpracovanými příklady a pokyny pro skriptování. Platnost tváře a obsahu modelu byla hodnocena a potvrzena.
Byl vytvořen nový model spolupráce s přihlédnutím k dovedností a schopnostem různých účastníků modelování, toku a objemu informací a složitost případů modelování. Předpokládá se, že tyto faktory optimalizují klinické uvažování při účasti na simulačních činnostech skupiny.
Klinické uvažování je považováno za založení klinické praxe ve zdravotnictví [1, 2] a důležitým prvkem klinické kompetence [1, 3, 4]. Je to reflexní proces, který odborníci používají k identifikaci a implementaci nejvhodnějšího zásahu pro každou klinickou situaci, se kterou se setkávají [5, 6]. Klinické uvažování je popisováno jako komplexní kognitivní proces, který používá formální a neformální strategie myšlení ke shromažďování a analýze informací o pacientovi, vyhodnocení důležitosti těchto informací a určování hodnoty alternativních průběhů jednání [7, 8]. Závisí to na schopnosti shromažďovat stopy, zpracovávat informace a porozumět problému pacienta, aby podnikl správné kroky pro správného pacienta ve správný čas a ze správného důvodu [9, 10].
Všichni poskytovatelé zdravotní péče čelí potřebě přijímat složitá rozhodnutí v podmínkách vysoké nejistoty [11]. V praxi kritické péče a nouzové péče vznikají klinické situace a mimořádné události, kde je okamžitá reakce a intervence rozhodující pro záchranu životů a zajištění bezpečnosti pacientů [12]. Špatné dovednosti a kompetence klinického uvažování v praxi kritické péče jsou spojeny s vyšší mírou klinických chyb, zpožděním v péči nebo léčbě [13] a riziky pro bezpečnost pacientů [14,15,16]. Aby se zabránilo praktickým chybám, musí být odborníci kompetentní a mají účinné dovednosti v oblasti klinického uvažování, aby přijímali bezpečná a vhodná rozhodnutí [16, 17, 18]. Nenalytický (intuitivní) proces uvažování je rychlý proces upřednostňovaný profesionálními odborníky. Naproti tomu analytické (hypoteticky deduktivní) procesy uvažování jsou ze své podstaty pomalejší, úmyslnější a častěji používány méně zkušenými praktickými lékaři [2, 19, 20]. Vzhledem k složitosti klinického prostředí zdravotnictví a potenciálnímu riziku praxe chyb [14,15,16] se vzdělávání založené na simulaci (SBE) často používá k poskytování praktiků příležitostí k rozvoji schopností kompetencí a klinického uvažování. bezpečné prostředí a vystavení různým náročným případům při zachování bezpečnosti pacientů [21, 22, 23, 24].
Společnost pro simulaci ve zdraví (SSH) definuje simulaci jako „technologii, která vytváří situaci nebo prostředí, ve kterém lidé zažívají reprezentace událostí v reálném životě pro účely praxe, školení, hodnocení, testování nebo porozumění lidským systémům nebo chování." [23] Dobře strukturovaná simulační relace poskytují účastníkům příležitost ponořit se do scénářů, které simulují klinické situace a zároveň snižují bezpečnostní rizika [24,25] a praktikují klinické uvažování prostřednictvím cílených příležitostí k učení [21,24,26,27,28] SBE zvyšuje terénní klinické zkušenosti a vystavuje studenty klinickým zkušenostem, které možná nezažili ve skutečném nastavení péče o pacienty [24, 29]. Jedná se o neohrožující, bez viny, supervizované, bezpečné a nízkorizikové vzdělávací prostředí. Podporuje rozvoj znalostí, klinických dovedností, schopností, kritického myšlení a klinického uvažování [22,29,30,31] a může pomoci zdravotnickým odborníkům překonat emoční stres situace, čímž se zlepšuje schopnost učení [22, 27, 28] . , 30, 32].
Aby se podpořil účinný rozvoj klinických dovedností a rozhodovacích dovedností prostřednictvím SBE, musí být pozornost věnována návrhu, šabloně a struktuře procesu debriefingu po simulaci [24, 33, 34, 35]. Jako techniku debriefingu byly použity reflexní učební konverzace po simulaci (RLC), které účastníkům pomohly odrážet, vysvětlit akce a využívat sílu vzájemné podpory a skupiny v souvislosti s týmovou prací [32, 33, 36]. Použití skupiny RLC přináší potenciální riziko nedostatečně rozvinutého klinického uvažování, zejména ve vztahu k různým schopnostem a úrovni seniority účastníků. Model duálního procesu popisuje vícerozměrnou povahu klinického uvažování a rozdílů v náchylnosti starších lékařů k používání analytických (hypotetiko-deduktivních) uvažovacích procesů a juniorských praktiků k používání neanalytických (intuitivních) uvažovacích procesů [34, 37]. ]. Tyto procesy s dvojím uvažováním zahrnují výzvu přizpůsobení optimálních procesů uvažování různým situacím a není jasné a kontroverzní, jak efektivně používat analytické a neanalytické metody, když existují vyšší a juniorští účastníci ve stejné modelovací skupině. Studenti středních a juniorských středních škol s různými schopnostmi a úrovněmi zkušeností se účastní simulačních scénářů různých složitosti [34, 37]. Multidimenzionální povaha klinického uvažování je spojena s potenciálním rizikem nedostatečně rozvinutého klinického uvažování a kognitivního přetížení, zejména pokud se odborníci účastní skupiny SBE s různou složitostí a úrovní seniority [38]. Je důležité si uvědomit, že ačkoli existuje řada debriefingových modelů využívajících RLC, žádný z těchto modelů nebyl navržen se specifickým zaměřením na rozvoj dovedností klinického uvažování, s přihlédnutím k zkušenostem, kompetence, toku a objemu informací a Faktory složitosti modelování [38]. ]. , 39]. To vše vyžaduje vývoj strukturovaného modelu, který zvažuje různé příspěvky a ovlivňující faktory k optimalizaci klinického uvažování a zároveň zahrnuje RLC po simulaci jako metodu hlášení. Popisujeme teoreticky a koncepčně řízený proces pro kolaborativní návrh a vývoj RLC po simulaci. Byl vyvinut model pro optimalizaci dovedností klinického uvažování během účasti na SBE, s ohledem na širokou škálu usnadňujících a ovlivňujících faktorů k dosažení optimalizovaného vývoje klinického uvažování.
Post-simulační model RLC byl vyvinut spolupracoval na základě existujících modelů a teorií klinického uvažování, reflexního učení, vzdělávání a simulace. Pro společný rozvoj modelu byla vytvořena spolupracující pracovní skupina (n = 18), sestávající z 10 sester intenzivní péče, jednoho intenzivistiky a tří zástupců dříve hospitalizovaných pacientů s různou úrovní, zkušenosti a pohlaví. Jedna jednotka intenzivní péče, 2 výzkumné asistenti a 2 starší pedagogové sestry. Tato inovace spolupracování je navržena a rozvíjena prostřednictvím vzájemné spolupráce mezi zúčastněnými stranami se zkušenostmi v reálném světě ve zdravotnictví, buď zdravotnickými pracovníky zapojenými do rozvoje navrhovaného modelu nebo jiných zúčastněných stran, jako jsou pacienti [40,41,42]. Zahrnutí zástupců pacienta do procesu spolu návrhu může dále přidat hodnotu procesu, protože konečným cílem programu je zlepšit péči o pacienty a bezpečnost [43].
Pracovní skupina provedla šest 2-4 hodinových workshopů pro vývoj struktury, procesů a obsahu modelu. Workshop zahrnuje diskusi, praxi a simulaci. Prvky modelu jsou založeny na řadě zdrojů založených na důkazech, modelech, teoriích a rámcích. Mezi ně patří: konstruktivistická teorie učení [44], koncept duální smyčky [37], smyčka klinického uvažování [10], metoda ocenění (AI) [45] a metoda hlášení plus/delta [46]. Model byl spolupracován na základě standardů procesu debriefingu pro klinické a simulační vzdělávání mezinárodní asociace Mezinárodních sester [36] a byl kombinován s zpracovanými příklady, aby vytvořil samo-vysvětlující model. Model byl vyvinut ve čtyřech fázích: příprava na dialog pro reflexní učení po simulaci, zahájení dialogu reflexního učení, analýzu/reflexi a debriefingu (obrázek 1). Podrobnosti každé fáze jsou diskutovány níže.
Přípravná fáze modelu je navržena tak, aby psychologicky připravila účastníky na další fázi a zvýšila jejich aktivní účast a investice a zároveň zajistila psychologickou bezpečnost [36, 47]. Tato fáze zahrnuje úvod do účelu a cílů; Očekávané trvání RLC; očekávání facilitátora a účastníků během RLC; Orientace webu a nastavení simulace; zajištění důvěrnosti v vzdělávacím prostředí a zvyšování a zvyšování psychologické bezpečnosti. Následující reprezentativní odpovědi z pracovní skupiny spolupracovaly během fáze předběžného rozvoje modelu RLC. Účastník 7: „Jako praktický lékař primární péče, kdybych se účastnil simulace bez kontextu scénáře a byli přítomni starší dospělí, pravděpodobně bych se vyhnul účasti na konverzaci po simulaci, pokud jsem cítil, že je moje psychologická bezpečnost být respektován. a že bych se po simulaci vyhnul účasti na konverzacích. "Buďte chráněni a nebudou mít žádné důsledky." Účastník 4: „Věřím, že soustředění a stanovení základních pravidel včas pomůže studentům po simulaci. Aktivní účast na reflexních konverzacích učení. “
Počáteční fáze modelu RLC zahrnují zkoumání pocitů účastníka, popisování základních procesů a diagnostiku scénáře a uvedení pozitivních a negativních zkušeností účastníka, ale nikoli analýzu. Model v této fázi je vytvořen s cílem povzbudit kandidáty, aby byli orientovaní na sebe a úkoly, a také k mentálně přípravě na hloubkovou analýzu a důkladnou odraz [24, 36]. Cílem je snížit potenciální riziko kognitivního přetížení [48], zejména pro ty, kteří jsou v tématu modelování nováčkem a nemají předchozí klinické zkušenosti s dovedností/tématem [49]. Požádat účastníky, aby stručně popsali simulovaný případ a vydáním diagnostických doporučení, pomůže facilitátorovi zajistit, aby studenti ve skupině měli základní a obecné porozumění případu před přechodem do rozšířené analýzy/reflexní fáze. Navíc, pozvání účastníků v této fázi, aby se podělili o své pocity v simulovaných scénářích, jim pomůže překonat emoční stres situace, čímž se posílí učení [24, 36]. Řešení emocionálních problémů také pomůže facilitátorovi RLC pochopit, jak pocity účastníků ovlivňují výkon individuálního a skupiny, a to lze kriticky diskutovat během fáze reflexe/analýzy. Metoda plus/delta je zabudována do této fáze modelu jako přípravného a rozhodujícího kroku pro fázi odrazu/analýzy [46]. Pomocí přístupu plus/delta mohou účastníci i studenti zpracovat/uvádět jejich pozorování, pocity a zkušenosti simulace, které pak lze diskutovat o bodu podle bodu během fáze reflexe/analýzy modelu [46]. To pomůže účastníkům dosáhnout metakognitivního stavu prostřednictvím cílených a upřednostňovaných vzdělávacích příležitostí k optimalizaci klinického uvažování [24, 48, 49]. Během počátečního vývoje modelu RLC byly zvažovány následující reprezentativní odpovědi z pracovní skupiny spolupracovníků. Účastník 2: „Myslím, že jako pacient, který byl dříve přijat na JIP, musíme zvážit pocity a emoce simulovaných studentů. Tento problém vyvolávám, protože během mého přijetí jsem pozoroval vysokou úroveň stresu a úzkosti, zejména mezi odborníky na kritickou péči. a nouzové situace. Tento model musí vzít v úvahu stres a emoce spojené se simulací zážitku. “ Účastník 16: „Pro mě jako učitele považuji za velmi důležité používat přístup plus/delta, aby se studenti povzbuzovali, aby se aktivně účastnili tím, že zmínili dobré věci a potřeby, s nimiž se během simulačního scénáře setkali. Oblasti pro zlepšení. “
Přestože jsou předchozí fáze modelu kritická, je fáze analýzy/reflexe nejdůležitější pro dosažení optimalizace klinického uvažování. Je navržen tak, aby poskytoval pokročilou analýzu/syntézu a hloubkovou analýzu založenou na klinických zkušenostech, kompetencích a dopadech modelovaných témat; RLC proces a struktura; množství poskytnutých informací, aby se zabránilo kognitivnímu přetížení; Efektivní použití reflexních otázek. Metody pro dosažení a aktivní učení zaměřené na studentů. V tomto okamžiku jsou klinické zkušenosti a znalost simulačních témat rozdělena do tří částí, aby vyhovovaly různým úrovním zkušeností a schopností: Nejprve: Žádná předchozí klinická profesní zkušenost/žádná předchozí expozice simulačním tématům, za druhé: klinické profesní zkušenosti, znalosti a dovednosti/ žádný. Předchozí expozice modelovacím tématům. Třetí: Klinické profesní zkušenosti, znalosti a dovednosti. Profesionální/předchozí expozice tématům modelování. Klasifikace se provádí tak, aby vyhovovala potřebám lidí s různými zkušenostmi a úrovní schopností v rámci stejné skupiny, čímž se vyrovnává tendenci méně zkušených odborníků používat analytické uvažování s tendencí zkušenějších odborníků používat neanalytické dovednosti [19, 20, 34]. , 37]. Proces RLC byl strukturován kolem cyklu klinického uvažování [10], reflexního modelovacího rámce [47] a teorie zážitkového učení [50]. Toho je dosaženo prostřednictvím řady procesů: interpretace, diferenciace, komunikace, inference a syntéza.
Aby se zabránilo kognitivnímu přetížení, byla zvažována podpora procesu zaměřeného na studenty a reflexní mluvení s dostatečným časem a příležitostmi, aby odráželi, analyzovali a syntetizovali k dosažení sebevědomí. Kognitivní procesy během RLC jsou řešeny pomocí konsolidace, potvrzení, tvarování a konsolidačních procesů založených na rámci s dvojitou smyčkou [37] a teorie kognitivního zatížení [48]. Mít strukturovaný proces dialogu a umožnit dostatečný čas na reflexi, s ohledem na zkušené i nezkušené účastníky, sníží potenciální riziko kognitivního zatížení, zejména v komplexních simulacích s různými předchozími zkušenostmi, expozicemi a úrovní schopností účastníků. Po scéně. Technika reflexního dotazování modelu je založena na Bloomově taxonomickém modelu [51] a metodách vděčného vyšetřování (AI) [45], ve kterých modelovaný facilitátor přistupuje k subjektu v krok za krokem, sokratickým a reflexním způsobem. Zeptejte se na otázky, počínaje otázkami založenými na znalostech. a řešení dovedností a problémů souvisejících s uvažováním. Tato technika dotazování zlepší optimalizaci klinického uvažování podporou aktivní účasti účastníků a progresivního myšlení s menším rizikem kognitivního přetížení. Během analýzy/reflexní fáze vývoje modelu RLC byly zvažovány následující reprezentativní odpovědi z pracovní skupiny spolupracovníků. Účastník 13: „Abychom se vyhnuli kognitivnímu přetížení, musíme zvážit množství a tok informací při zapojení do rozhovorů s učením po simulaci a za to si myslím, že je důležité dát studentům dostatek času na to, aby se zamysleli a začali se základy . Znalost. iniciuje rozhovory a dovednosti a poté se přesune na vyšší úroveň znalostí a dovedností k dosažení metacognition. “ Účastník 9: „Pevně věřím, že metody dotazování pomocí technik ocenění (AI) a reflexního dotazování pomocí Bloomova taxonomie budou podporovat aktivní učení a soustředění studentů a zároveň snížit potenciál rizika kognitivního přetížení.“ Cílem debriefingové fáze modelu je shrnout výukové body získané během RLC a zajistit, aby byly cíle učení realizovány. Účastník 8: „Je velmi důležité, aby se student i facilitátor dohodli na nejdůležitějších klíčových myšlenkách a klíčových aspektech, které je třeba zvážit při přechodu do praxe.“
Etické schválení bylo získáno na číslech protokolu (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728). Model byl testován ve třech profesionálních kurzech simulace intenzivní péče za účelem vyhodnocení použitelnosti a praktičnosti modelu. Platnost obličeje modelu byla hodnocena spolupracující skupinou (N = 18) a odborníky na vzdělávání sloužící jako vzdělávací ředitelé (n = 6), aby korigovali problémy související se vzhledem, gramatikou a procesem. Po platnosti obličeje byla platnost obsahu určena vyššími pedagogy sestry (n = 6), kteří byli certifikováni americkým střediskem pověření sester (ANCC) a sloužili jako plánovači vzdělávání a (n = 6), kteří měli více než 10 let vzdělání a zkušenosti s výukou. Pracovní zkušenosti Posouzení provedly vzdělávací ředitelé (n = 6). Zkušenosti modelování. Platnost obsahu byla stanovena pomocí poměru platnosti obsahu (CVR) a indexu platnosti obsahu (CVI). Metoda Lawshe [52] byla použita pro odhad CVI a pro odhad CVR byla použita metoda Waltz a Bausell [53]. Projekty CVR jsou nezbytné, užitečné, ale nejsou nutné nebo volitelné. CVI je hodnocena na čtyřbodové stupnici založené na relevanci, jednoduchosti a jasnosti, s 1 = není relevantní, 2 = poněkud relevantní, 3 = relevantní a 4 = velmi relevantní. Po ověření platnosti obličeje a obsahu byly kromě praktických workshopů, orientace a orientační relace provedeny pro učitele, kteří budou model používat.
Pracovní skupina byla schopna vyvinout a otestovat model po simulaci RLC, aby optimalizoval dovednosti klinického uvažování během účasti na SBE v jednotkách intenzivní péče (obrázky 1, 2 a 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, odrážející vhodnou platnost obličeje a obsahu [52, 53].
Model byl vytvořen pro skupinu SBE, kde se pro účastníky používají vzrušující a náročné scénáře se stejnou nebo odlišnou úrovní zkušeností, znalostí a seniority. Koncepční model RLC byl vyvinut podle standardů analýzy simulace letu INACSL [36] a je zaměřen na studenty a samovysvětlující, včetně zpracovaných příkladů (obrázky 1, 2 a 3). Model byl záměrně vyvinut a rozdělen do čtyř fází, aby splňoval modelovací standardy: počínaje briefingem, následovaný reflexní analýzou/syntézou a končící informacemi a shrnutím. Aby se zabránilo potenciálnímu riziku kognitivního přetížení, je každá fáze modelu záměrně navržena jako předpoklad pro další fázi [34].
Vliv faktorů seniority a skupinové harmonie na účast na RLC nebyl dříve studován [38]. S ohledem na praktické koncepty teorie dvojité smyčky a kognitivního přetížení v simulační praxi [34, 37] je důležité, aby účast ve skupině SBE s různými zkušenostmi a úrovní schopností účastníků ve stejné simulační skupině je výzvou. Zanedbávání objemu, toku a struktury učení, jakož i současného využití rychlých a pomalých kognitivních procesů středními školami a studenti středních škol představují potenciální riziko kognitivního přetížení [18, 38, 46]. Tyto faktory byly brány v úvahu při vývoji modelu RLC, aby se zabránilo nedostatečně rozvinutému a/nebo suboptimálnímu klinickému uvažování [18, 38]. Je důležité vzít v úvahu, že provádění RLC s různými úrovněmi seniority a kompetencí způsobuje dominantní účinek mezi vyššími účastníky. K tomu dochází, protože pokročilí účastníci mají tendenci vyhýbat se učení základních konceptů, což je pro mladší účastníky rozhodující dosáhnout metacognition a vstupují do procesů myšlení a uvažování vyšší úrovně [38, 47]. Model RLC je navržen tak, aby zapojil vyšší a juniorské sestry prostřednictvím oceněného vyšetřování a delta [45, 46, 51]. Pomocí těchto metod budou pohledy na vyšší a juniorské účastníky s různými schopnostmi a úrovní zkušeností předloženy položkou a projednány reflektivně moderátorem debriefingu a komodátory [45, 51]. Kromě vstupu účastníků simulace přidává facilitátor debriefingu svůj vstup, aby zajistil, že všechna kolektivní pozorování komplexně pokrývají každý výukový okamžik, čímž se zvyšuje metacognition pro optimalizaci klinického uvažování [10].
Informační tok a struktura učení pomocí modelu RLC jsou řešeny systematickým a vícestupňovým procesem. To má pomáhat facilitátorům debriefingu a zajistit, aby každý účastník hovořil jasně a sebevědomě v každé fázi, než se přesune do další fáze. Moderátor bude schopen zahájit reflexní diskuse, o kterých se všichni účastníci účastní, a dosáhnout bodu, kdy účastníci různé úrovně seniority a schopností se dohodnou na osvědčených postupech pro každý diskusní bod, než přesunou na další [38]. Použití tohoto přístupu pomůže zkušeným a kompetentním účastníkům sdílet jejich příspěvky/pozorování, zatímco příspěvky/pozorování méně zkušených a kompetentních účastníků budou posouzeny a diskutovány [38]. K dosažení tohoto cíle však budou facilitátoři muset čelit výzvě vyvážení diskusí a poskytování rovných příležitostí pro vyšší a juniorské účastníky. Za tímto účelem byla metodika modelového průzkumu záměrně vyvinuta pomocí Bloomova taxonomického modelu, který kombinuje hodnotící průzkum a metodu aditivní/delta [45, 46, 51]. Použití těchto technik a počínaje znalostí a porozuměním ohniskových otázkách/reflexních diskusích povzbudí méně zkušené účastníky, aby se účastnili a aktivně se účastnili diskuse, po kterém se facilitátor postupně přesune na vyšší úroveň hodnocení a syntézy otázek/diskusí Ve kterých musí obě strany dávat seniorům a účastníkům juniorů, kteří mají rovnou příležitost k účasti na základě svých předchozích zkušeností a zkušeností s klinickými dovednostmi nebo simulovanými scénáři. Tento přístup pomůže méně zkušeným účastníkům aktivně se účastnit a těžit ze zkušeností sdílených zkušenějšími účastníky a také vstupy facilitátora debriefingu. Na druhé straně je model navržen nejen pro SBE s různými schopnostmi účastníků a úrovní zkušeností, ale také pro účastníky skupiny SBE s podobnými zkušenostmi a úrovní schopností. Model byl navržen tak, aby usnadnil hladký a systematický pohyb skupiny od zaměření na znalosti a porozumění až po zaměření na syntézu a hodnocení, aby se dosáhlo cílů učení. Struktura modelu a procesy jsou navrženy tak, aby vyhovovaly modelovacím skupinám různých a stejných schopností a úrovní zkušeností.
Kromě toho, ačkoli SBE ve zdravotnictví v kombinaci s RLC se používá k rozvoji klinického uvažování a kompetencí u odborníků [22,30,38], je však třeba vzít v úvahu relevantní faktory související se složitostí případu a potenciálním rizikem kognitivního přetížení, zejména, zejména Když účastníci zahrnuli scénáře SBE simulovali vysoce složité, kriticky nemocní pacienti vyžadující okamžitý zásah a kritické rozhodování [2,18,37,38,47,48]. Za tímto účelem je důležité vzít v úvahu tendenci zkušených i méně zkušených účastníků současně přepínat mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažování při účasti na SBE a vytvořit přístup založený na důkazech, který umožňuje starší i mladší Studenti se aktivně účastní procesu učení. Model byl tedy navržen tak, že bez ohledu na složitost simulovaného případu musí facilitátor zajistit, aby aspekty znalostí a porozumění na pozadí byli nejprve pokryty a poté postupně a reflexivně vyvinuli na to usnadnit analýzu. Syntéza a porozumění. hodnotící aspekt. Pomůže to mladším studentům budovat a konsolidovat to, co se naučili, a pomůže starším studentům syntetizovat a rozvíjet nové znalosti. To splní požadavky na proces uvažování, s ohledem na předchozí zkušenosti a schopnosti každého účastníka a bude mít obecný formát, který se zabývá tendencí studentů středních a juniorských středních škol, aby se současně pohybovali mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažováním, a tím zajištění optimalizace klinického uvažování.
Kromě toho mohou mít simulační facilitátoři/debriefers potíže s zvládnutím simulačních debriefingových dovedností. Předpokládá se, že použití kognitivních skriptů debriefingu je účinné při zlepšování získávání znalostí a chování facilitátorů ve srovnání s těmi, kteří nepoužívají skripty [54]. Scénáře jsou kognitivním nástrojem, který může usnadnit práci učitelů a zlepšit dovednosti debriefingu, zejména pro učitele, kteří stále konsolidují jejich zážitek z debriefingu [55]. dosáhnout větší použitelnosti a vyvinout uživatelsky přívětivé modely. (Obrázek 2 a obrázek 3).
Paralelní integrace plus/delta, oceňující průzkum a metody Bloomovy taxonomie průzkum dosud nebyla v současné době dostupná simulační analýza a řízená reflexní modely řešena. Integrace těchto metod zdůrazňuje inovaci modelu RLC, ve kterém jsou tyto metody integrovány do jediného formátu k dosažení optimalizace klinického uvažování a soustředění studentů. Lékaři mohou těžit z modelování skupiny SBE pomocí modelu RLC ke zlepšení a optimalizaci schopností klinického uvažování účastníků. Scénáře modelu mohou pedagogům pomoci zvládnout proces reflexního debriefingu a posílit jejich dovednosti, aby se stali sebevědomými a kompetentními facilitátory debriefingu.
SBE může zahrnovat mnoho různých modalit a technik, včetně, ale nejen na SBE založené na manekýnu, simulátory úkolů, simulátory pacientů, standardizované pacienty, virtuální a rozšířenou realitu. Vzhledem k tomu, že podávání zpráv je jedním z důležitých kritérií modelování, simulovaný model RLC lze při používání těchto režimů použít jako model hlášení. Navíc, ačkoli byl model vyvinut pro ošetřovatelskou disciplínu, má potenciál pro použití v mezioborové zdravotní péči SBE, což zdůrazňuje potřebu budoucích výzkumných iniciativ k testování modelu RLC pro meziprofesní vzdělávání.
Vývoj a hodnocení modelu RLC po simulaci pro ošetřovatelskou péči v jednotkách intenzivní péče SBE. Doporučuje se budoucí hodnocení/validace modelu pro zvýšení zobecnění modelu pro použití v jiných zdravotních oborech a meziprofesionálním SBE.
Model byl vyvinut společnou pracovní skupinou založenou na teorii a konceptu. Pro zlepšení platnosti a zobecnění modelu lze v budoucnu zvážit použití zvýšených opatření pro spolehlivost pro srovnávací studie.
Aby se minimalizovali chyby praxe, musí praktikující mít efektivní dovednosti v oblasti klinického uvažování, aby zajistili bezpečné a vhodné klinické rozhodování. Použití SBE RLC jako techniky debriefingu podporuje rozvoj znalostí a praktických dovedností nezbytných k rozvoji klinického uvažování. Vícerozměrná povaha klinického uvažování se však týká předchozí zkušenosti a expozice, změnami schopností, objemu a toku informací a složitost simulačních scénářů, zdůrazňuje důležitost vývoje modelů po simulaci, prostřednictvím kterých může být klinické uvažování aktivně a účinně implementováno. dovednosti. Ignorování těchto faktorů může mít za následek nedostatečně rozvinuté a suboptimální klinické uvažování. Model RLC byl vyvinut pro řešení těchto faktorů pro optimalizaci klinického uvažování při účasti na skupinových simulačních činnostech. K dosažení tohoto cíle model současně integruje plus/mínus hodnotící šetření a použití Bloomovy taxonomie.
Použité a/nebo analyzované datové sady během současné studie jsou k dispozici od odpovídajícího autora na přiměřenou žádost.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metody pro hodnocení klinického uvažování: doporučení přezkumu a praxe. Akademie lékařských věd. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porovnání literatury o klinickém uvažování mezi zdravotnickými profesemi : Recenze rozsahu. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Model ošetřovatelské praxe: Umění a věda o klinickém uvažování, rozhodování a úsudku v ošetřovatelství. Otevřete deník sestry. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflexní učební dialog jako metodu klinického učení a výuky v kritické péči. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Jak diagnostické dovednosti studentů těží z praxe v klinických případech? Účinky strukturované reflexe na budoucí diagnózy stejných a nových poruch. Akademie lékařských věd. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Zkoumání rolí pozorovatele a klinické zdůvodnění v simulaci: přehled o rozsahu. Praxe pro vzdělávání sester 2022 leden 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategie klinického uvažování ve fyzikální terapii. Fyzioterapie. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora samoregulace dovedností klinického uvažování u studentů medicíny. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pět práv“ klinického uvažování: vzdělávací model pro zlepšení ošetřovatelských studentů v oblasti ošetřovatelství při identifikaci a správě AT- Riziko pacienti. Ošetřovatelské vzdělávání dnes. 2010; 30 (6): 515–20.
Brenttnall J, Thackray D, Judd B. Posouzení klinického uvažování studentů medicíny v nastavení umístění a simulace: systematický přehled. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standardy pro ošetřovatelství v kritické péči: systematický přehled, vývoj a hodnocení důkazů. Nouzová Austrálie. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nejistota v klinickém uvažování v péči o postonestézii: Integrativní přehled založený na modelech nejistoty v komplexním prostředí zdravotní péče. J Perioperační sestra. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momensab M. Prostředí profesní praxe sester kritické péče a jeho spojení s ošetřovatelskými výsledky: studie modelování strukturálních rovnic. SCAND J PERING SCI. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetence. Ošetřovatelská a kritická péče o výměnu deníku pro studentské sestry v jednotce kritické péče (JSCC). Strada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým hodnocením u sester intenzivní péče: multicentrická průřezová studie. Výzkumná praxe v kritické péči. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Pilotní implementace kompetenčního rámce pro sestry a porodní asistentky v kulturním kontextu země Středního východu. Praxe sestry. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testování platnosti procesu odezvy v testech konzistence skriptů: Přístup k přemýšlení. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Účinky simulačního vzdělávání na dovednosti klinického uvažování, klinické kompetence a spokojenost vzdělávání. Akademická a průmyslová spolupráce J Korea. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Používání modelování k přípravě a zlepšování reakcí na ohniska infekčních chorob, jako je Covid-19: Praktické tipy a zdroje z Norska, Dánsko a Velká Británie. Pokročilé modelování. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, zakladatel D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španělsko AE, editoři. (Associate Editor) a Terminologie a koncepty Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling - druhé vydání. Rockville, MD: Agentura pro výzkum a kvalitu zdravotní péče. Leden 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capalos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšířená realita pro simulaci zdravotní péče. Nejnovější pokroky ve virtuálních technologiích pacientů pro inkluzivní pohodu. Gamifikace a simulace. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem oa srovnání účinků simulace a tradičních metod výuky na dovednosti kritického myšlení a sebevědomí u studentů ošetřovatelství. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK hodnotí schopnost a důvěru pomocí simulačních technik. Péče. 2018; 48 (10): 45.
Čas příspěvku: leden-08-2024