Odborníci musí disponovat efektivními dovednostmi klinického uvažování, aby mohli činit vhodná a bezpečná klinická rozhodnutí a vyhýbat se chybám v praxi. Nedostatečně rozvinuté dovednosti klinického uvažování mohou ohrozit bezpečnost pacientů a zpozdit péči nebo léčbu, zejména na odděleních intenzivní péče a pohotovosti. Simulační trénink využívá reflexivní učební konverzace po simulaci jako metodu debriefingu k rozvoji dovedností klinického uvažování a zároveň k zachování bezpečnosti pacientů. Vzhledem k vícerozměrné povaze klinického uvažování, potenciálnímu riziku kognitivního přetížení a rozdílnému používání analytických (hypoteticko-deduktivních) a neanalytických (intuitivních) procesů klinického uvažování pokročilými a mladšími účastníky simulace je však důležité zvážit zkušenosti, schopnosti, faktory související s tokem a objemem informací a složitost případu, aby se optimalizovalo klinické uvažování zapojením do skupinových reflexivních učebních konverzací po simulaci jako metody debriefingu. Naším cílem je popsat vývoj modelu postsimulačního reflexivního učebního dialogu, který zohledňuje více faktorů ovlivňujících dosažení optimalizace klinického uvažování.
Pracovní skupina pro společný návrh (N = 18), složená z lékařů, zdravotních sester, výzkumníků, pedagogů a zástupců pacientů, spolupracovala prostřednictvím po sobě jdoucích workshopů na společném vývoji modelu reflexivního učení a dialogu po simulaci, který by simulaci shrnul. Pracovní skupina pro společný návrh vyvinula model prostřednictvím teoretického a koncepčního procesu a vícefázového vzájemného hodnocení. Předpokládá se, že paralelní integrace výzkumu hodnocení plus/mínus a Bloomovy taxonomie optimalizuje klinické uvažování účastníků simulace během účasti na simulačních aktivitách. Pro stanovení validity modelu z pohledu subjektu a validity obsahu byly použity metody indexu validity obsahu (CVI) a poměru validity obsahu (CVR).
Byl vyvinut a otestován model post-simulačního reflexivního učení s dialogem. Model je podpořen zpracovanými příklady a návodem k psaní skriptů. Byla posouzena a potvrzena validita modelu z hlediska vzhledu a obsahu.
Nový model společného návrhu byl vytvořen s ohledem na dovednosti a schopnosti různých účastníků modelování, tok a objem informací a složitost modelových případů. Předpokládá se, že tyto faktory optimalizují klinické uvažování při účasti na skupinových simulačních aktivitách.
Klinické uvažování je považováno za základ klinické praxe ve zdravotnictví [1, 2] a za důležitý prvek klinické kompetence [1, 3, 4]. Jedná se o reflexivní proces, který odborníci používají k identifikaci a implementaci nejvhodnější intervence pro každou klinickou situaci, se kterou se setkají [5, 6]. Klinické uvažování je popisováno jako komplexní kognitivní proces, který využívá formální a neformální myšlenkové strategie ke shromažďování a analýze informací o pacientovi, k vyhodnocení důležitosti těchto informací a k určení hodnoty alternativních postupů [7, 8]. Záleží na schopnosti shromažďovat vodítka, zpracovávat informace a rozumět pacientovu problému, aby bylo možné podniknout správné kroky pro správného pacienta ve správný čas a ze správného důvodu [9, 10].
Všichni poskytovatelé zdravotní péče čelí nutnosti činit složitá rozhodnutí v podmínkách vysoké nejistoty [11]. V praxi intenzivní a urgentní péče vznikají klinické situace a mimořádné události, kdy je okamžitá reakce a intervence zásadní pro záchranu životů a zajištění bezpečnosti pacientů [12]. Nedostatečné klinické uvažování a kompetence v praxi intenzivní péče jsou spojeny s vyšší mírou klinických chyb, zpoždění v péči nebo léčbě [13] a riziky pro bezpečnost pacientů [14, 15, 16]. Aby se předešlo praktickým chybám, musí být odborníci kompetentní a mít efektivní klinické uvažování, aby mohli činit bezpečná a vhodná rozhodnutí [16, 17, 18]. Neanalytický (intuitivní) proces uvažování je rychlý proces, který upřednostňují profesionální odborníci. Naproti tomu analytické (hypoteticko-deduktivní) procesy uvažování jsou ze své podstaty pomalejší, promyšlenější a častěji je používají méně zkušení odborníci [2, 19, 20]. Vzhledem ke složitosti klinického prostředí ve zdravotnictví a potenciálnímu riziku chyb v praxi [14,15,16] se simulační vzdělávání (SBE) často používá k tomu, aby lékařům poskytlo příležitost rozvíjet kompetence a dovednosti klinického uvažování, bezpečné prostředí a vystavení řadě náročných případů při zachování bezpečnosti pacientů [21, 22, 23, 24].
Společnost pro simulaci ve zdraví (SSH) definuje simulaci jako „technologii, která vytváří situaci nebo prostředí, ve kterém lidé zažívají reprezentace reálných událostí za účelem procvičování, školení, hodnocení, testování nebo získávání porozumění lidským systémům či chování.“ [23] Dobře strukturované simulační sezení poskytují účastníkům příležitost ponořit se do scénářů, které simulují klinické situace a zároveň snižují bezpečnostní rizika [24,25], a procvičovat klinické uvažování prostřednictvím cílených vzdělávacích příležitostí [21,24,26,27,28]. SBE obohacuje terénní klinické zkušenosti a vystavuje studenty klinickým zkušenostem, které by v reálném prostředí péče o pacienty nemuseli zažít [24, 29]. Jedná se o neohrožující, neobviňující, kontrolované, bezpečné a nízkorizikové vzdělávací prostředí. Podporuje rozvoj znalostí, klinických dovedností, schopností, kritického myšlení a klinického uvažování [22,29,30,31] a může pomoci zdravotnickým pracovníkům překonat emocionální stres ze situace, čímž se zlepší schopnost učit se [22, 27, 28]., 30, 32].
Pro podporu efektivního rozvoje klinického uvažování a rozhodovacích dovedností prostřednictvím SBE je třeba věnovat pozornost návrhu, šabloně a struktuře procesu debriefingu po simulaci [24, 33, 34, 35]. Reflexivní učební rozhovory po simulaci (RLC) byly použity jako technika debriefingu, která účastníkům pomohla reflektovat, vysvětlit jednání a využít sílu vzájemné podpory a skupinového myšlení v kontextu týmové práce [32, 33, 36]. Používání skupinových RLC s sebou nese potenciální riziko nedostatečně rozvitého klinického uvažování, zejména ve vztahu k různým schopnostem a úrovním seniority účastníků. Model duálního procesu popisuje vícerozměrnou povahu klinického uvažování a rozdíly ve sklonu seniorních odborníků k používání analytických (hypoteticko-deduktivních) procesů uvažování a juniorních odborníků k používání neanalytických (intuitivních) procesů uvažování [34, 37]. Tyto duální procesy uvažování zahrnují výzvu přizpůsobení optimálních procesů uvažování různým situacím a je nejasné a kontroverzní, jak efektivně používat analytické a neanalytické metody, když jsou ve stejné modelovací skupině účastníci starší i mladší. Studenti středních a nižších ročníků středních škol s různými schopnostmi a úrovněmi zkušeností se účastní simulačních scénářů různé složitosti [34, 37]. Vícerozměrná povaha klinického uvažování je spojena s potenciálním rizikem nedostatečně rozvitého klinického uvažování a kognitivního přetížení, zejména když se odborníci účastní skupinových SBE s různou složitostí případů a úrovní seniority [38]. Je důležité poznamenat, že ačkoli existuje řada modelů debriefingu využívajících RLC, žádný z těchto modelů nebyl navržen se specifickým zaměřením na rozvoj dovedností klinického uvažování, s přihlédnutím k zkušenostem, kompetencím, toku a objemu informací a faktorům složitosti modelování [38]. ]., 39]. To vše vyžaduje vývoj strukturovaného modelu, který zohledňuje různé příspěvky a ovlivňující faktory k optimalizaci klinického uvažování a zároveň zahrnuje post-simulační RLC jako metodu podávání zpráv. Popisujeme teoreticky a koncepčně řízený proces pro kolaborativní návrh a vývoj post-simulačního RLC. Byl vyvinut model pro optimalizaci dovedností klinického uvažování během účasti v SBE, s ohledem na širokou škálu usnadňujících a ovlivňujících faktorů pro dosažení optimalizovaného rozvoje klinického uvažování.
Postsimulační model RLC byl vyvinut ve spolupráci na základě stávajících modelů a teorií klinického uvažování, reflexivního učení, vzdělávání a simulace. Pro společný vývoj modelu byla vytvořena pracovní skupina (N = 18), která se skládala z 10 sester intenzivní péče, jedné intenzivistky a tří zástupců dříve hospitalizovaných pacientů různé úrovně, zkušeností a pohlaví. Jedna jednotka intenzivní péče, 2 výzkumní asistenti a 2 vedoucí sestry-edukátoři. Tato inovace společného návrhu je navržena a vyvíjena prostřednictvím vzájemné spolupráce mezi zúčastněnými stranami s reálnými zkušenostmi ve zdravotnictví, ať už se jedná o zdravotnické pracovníky zapojené do vývoje navrhovaného modelu, nebo o jiné zúčastněné strany, jako jsou pacienti [40,41,42]. Zahrnutí zástupců pacientů do procesu společného návrhu může dále zvýšit hodnotu procesu, protože konečným cílem programu je zlepšit péči o pacienty a jejich bezpečnost [43].
Pracovní skupina uspořádala šest 2–4hodinových workshopů, jejichž cílem bylo rozvinout strukturu, procesy a obsah modelu. Workshop zahrnuje diskusi, procvičování a simulaci. Prvky modelu jsou založeny na řadě zdrojů, modelů, teorií a rámců založených na důkazech. Patří mezi ně: konstruktivistická teorie učení [44], koncept dvojité smyčky [37], smyčka klinického uvažování [10], metoda oceňujícího dotazování (AI) [45] a metoda reporting plus/delta [46]. Model byl vyvinut ve spolupráci na základě standardů procesu debriefingu INACSL Mezinárodní asociace sester pro klinické a simulační vzdělávání [36] a byl kombinován s praxí provedenými příklady za účelem vytvoření samovysvětlujícího modelu. Model byl vyvinut ve čtyřech fázích: příprava na reflexivní učební dialog po simulaci, zahájení reflexivního učebního dialogu, analýza/reflexe a debriefing (obrázek 1). Podrobnosti o každé fázi jsou diskutovány níže.
Přípravná fáze modelu je navržena tak, aby psychologicky připravila účastníky na další fázi a zvýšila jejich aktivní účast a investice a zároveň zajistila psychologickou bezpečnost [36, 47]. Tato fáze zahrnuje úvod do účelu a cílů; očekávanou dobu trvání RLC; očekávání facilitátora a účastníků během RLC; orientaci v místě a nastavení simulace; zajištění důvěrnosti ve výukovém prostředí a zvýšení a posílení psychologické bezpečnosti. Během fáze předvývoje modelu RLC byly zváženy následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh. Účastník 7: „Jako zdravotní sestra primární péče, pokud bych se účastnila simulace bez kontextu scénáře a byli by přítomni starší dospělí, pravděpodobně bych se vyhnula účasti v postsimulační konverzaci, pokud bych neměla pocit, že je respektována moje psychologická bezpečnost, a že bych se vyhnula účasti v konverzacích po simulaci. ‚Buďte chráněni a nebudou žádné následky.‘ Účastník 4: „Věřím, že soustředění a stanovení základních pravidel včas pomůže studentům po simulaci. Aktivní účast v reflexivních učebních konverzacích.“
Počáteční fáze modelu RLC zahrnují zkoumání pocitů účastníka, popis základních procesů a diagnostiku scénáře a výčet pozitivních a negativních zkušeností účastníka, nikoli však analýzu. Model v této fázi je vytvořen s cílem povzbudit kandidáty k zaměření na sebe a úkoly a také k mentální přípravě na hloubkovou analýzu a hloubkovou reflexi [24, 36]. Cílem je snížit potenciální riziko kognitivního přetížení [48], zejména pro ty, kteří jsou v tématu modelování noví a nemají žádné předchozí klinické zkušenosti s danou dovedností/tématem [49]. Požádání účastníků, aby stručně popsali simulovaný případ a učinili diagnostická doporučení, pomůže facilitátorovi zajistit, aby studenti ve skupině měli základní a obecné pochopení případu, než přejdou do fáze rozšířené analýzy/reflexe. Navíc pozvání účastníků v této fázi, aby se podělili o své pocity v simulovaných scénářích, jim pomůže překonat emocionální stres ze situace, čímž se zlepší učení [24, 36]. Řešení emocionálních problémů také pomůže facilitátorovi RLC pochopit, jak pocity účastníků ovlivňují individuální a skupinový výkon, a to lze kriticky diskutovat během fáze reflexe/analýzy. Metoda Plus/Delta je do této fáze modelu zabudována jako přípravný a rozhodující krok pro fázi reflexe/analýzy [46]. Pomocí přístupu Plus/Delta mohou účastníci i studenti zpracovat/vypsat svá pozorování, pocity a zkušenosti ze simulace, které pak mohou být bod po bodu diskutovány během fáze reflexe/analýzy modelu [46]. To pomůže účastníkům dosáhnout metakognitivního stavu prostřednictvím cílených a prioritních příležitostí k učení s cílem optimalizovat klinické uvažování [24, 48, 49]. Během počátečního vývoje modelu RLC byly zváženy následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh. Účastník 2: „Myslím si, že jako pacient, který byl dříve přijat na JIP, musíme zvážit pocity a emoce simulovaných studentů. Tuto otázku nastoluji, protože během svého přijetí jsem pozoroval vysokou úroveň stresu a úzkosti, zejména u odborníků na intenzivní péči a v nouzových situacích. Tento model musí zohledňovat stres a emoce spojené se simulací dané zkušenosti.“ Účastník 16: „Pro mě jako učitele považuji za velmi důležité používat přístup Plus/Delta, aby byli studenti povzbuzováni k aktivní účasti tím, že zmíní dobré věci a potřeby, se kterými se během simulačního scénáře setkali. Oblasti pro zlepšení.“
Přestože jsou předchozí fáze modelu kritické, fáze analýzy/reflexe je nejdůležitější pro dosažení optimalizace klinického uvažování. Je navržena tak, aby poskytovala pokročilou analýzu/syntézu a hloubkovou analýzu založenou na klinických zkušenostech, kompetencích a dopadu modelovaných témat; proces a struktura RLC; množství poskytnutých informací, aby se zabránilo kognitivnímu přetížení; efektivní využití reflexivních otázek; metody pro dosažení učení zaměřeného na studenta a aktivního učení. V tomto bodě jsou klinické zkušenosti a znalost simulačních témat rozděleny do tří částí, aby se zohlednily různé úrovně zkušeností a schopností: první: žádné předchozí klinické odborné zkušenosti/žádné předchozí setkání s simulačními tématy, druhé: klinické odborné zkušenosti, znalosti a dovednosti/žádné. předchozí setkání s modelovacími tématy. Třetí: Klinické odborné zkušenosti, znalosti a dovednosti. Profesionální/předchozí setkání s modelovacími tématy. Klasifikace je provedena tak, aby vyhovovala potřebám lidí s různými zkušenostmi a úrovněmi schopností v rámci stejné skupiny, a tím se vyvažuje tendence méně zkušených odborníků používat analytické uvažování s tendencí zkušenějších odborníků používat neanalytické dovednosti uvažování [19, 20, 34]., 37]. Proces RLC byl strukturován kolem cyklu klinického uvažování [10], rámce reflexivního modelování [47] a teorie zážitkového učení [50]. Toho je dosaženo řadou procesů: interpretací, diferenciací, komunikací, inferencí a syntézou.
Aby se zabránilo kognitivnímu přetížení, byla zvažována podpora procesu mluvení zaměřeného na studenta a reflexivního, s dostatečným časem a příležitostmi pro účastníky k reflexi, analýze a syntéze, aby dosáhli sebevědomí. Kognitivní procesy během RLC jsou řešeny prostřednictvím procesů konsolidace, potvrzování, tvarování a upevňování založených na rámci dvojité smyčky [37] a teorii kognitivní zátěže [48]. Strukturovaný dialog a dostatek času na reflexi, s přihlédnutím ke zkušeným i nezkušeným účastníkům, sníží potenciální riziko kognitivní zátěže, zejména ve složitých simulacích s různými předchozími zkušenostmi, expozicemi a úrovněmi schopností účastníků. Po scéně. Technika reflexivního kladení otázek modelu je založena na Bloomově taxonomickém modelu [51] a metodách oceňujícího zkoumání (AI) [45], ve kterých modelovaný facilitátor přistupuje k tématu krok za krokem, sokratovsky a reflexivně. Klaďte otázky, počínaje otázkami založenými na znalostech, a řešte dovednosti a problémy související s uvažováním. Tato technika kladení otázek zlepší optimalizaci klinického uvažování tím, že podpoří aktivní účast účastníků a progresivní myšlení s menším rizikem kognitivního přetížení. Během fáze analýzy/reflexe vývoje modelu RLC byly zváženy následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh. Účastník 13: „Abychom se vyhnuli kognitivnímu přetížení, musíme při zapojení do konverzací po simulaci zvážit množství a tok informací, a proto si myslím, že je zásadní dát studentům dostatek času na reflexi a začít se základy. Znalosti zahajují konverzace a dovednosti a poté přecházejí na vyšší úrovně znalostí a dovedností k dosažení metakognice.“ Účastník 9: „Pevně věřím, že metody kladení otázek využívající techniky oceňujícího zkoumání (AI) a reflexivní kladení otázek využívající Bloomův taxonomický model podpoří aktivní učení a zaměření na studenta a zároveň sníží potenciální riziko kognitivního přetížení.“ Fáze rozboru modelu si klade za cíl shrnout body učení vznesené během RLC a zajistit, aby byly dosaženy cíle učení. Účastník 8: „Je velmi důležité, aby se student i facilitátor shodli na nejdůležitějších klíčových myšlenkách a klíčových aspektech, které je třeba zvážit při přechodu do praxe.“
Etické schválení bylo získáno pod čísly protokolů (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728). Model byl testován ve třech profesionálních simulačních kurzech intenzivní péče za účelem vyhodnocení použitelnosti a praktičnosti modelu. Validita modelu byla posouzena pracovní skupinou pro společný návrh (N = 18) a vzdělávacími experty působícími jako vzdělávací ředitelé (N = 6), aby se opravily problémy týkající se vzhledu, gramatiky a procesu. Po ověření validity modelu byla validita obsahu stanovena vedoucími vzdělávacími sestrami (N = 6), které byly certifikovány Americkým centrem pro certifikaci sester (ANCC) a působily jako vzdělávací plánovači, a (N = 6) s více než 10 lety vzdělávací a pedagogické praxe. Pracovní zkušenosti Hodnocení provedli vzdělávací ředitelé (N = 6). Zkušenosti s modelováním. Validita obsahu byla stanovena pomocí poměru validity obsahu (CVR) a indexu validity obsahu (CVI). Pro odhad CVI byla použita Lawsheho metoda [52] a pro odhad CVR metoda Waltze a Bausella [53]. Projekty CVR jsou nezbytné, užitečné, ale nejsou nezbytné ani volitelné. CVI se hodnotí na čtyřbodové stupnici na základě relevance, jednoduchosti a srozumitelnosti, kde 1 = nerelevantní, 2 = do jisté míry relevantní, 3 = relevantní a 4 = velmi relevantní. Po ověření validity vzhledu a obsahu byly kromě praktických workshopů provedeny i orientační a orientační setkání pro učitele, kteří budou model používat.
Pracovní skupina byla schopna vyvinout a otestovat post-simulační model RLC pro optimalizaci klinického uvažování během účasti na SBE na jednotkách intenzivní péče (obrázky 1, 2 a 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, což odráží odpovídající validitu obličeje a obsahu [52, 53].
Model byl vytvořen pro skupinovou simulaci letu (SBE), kde se používají vzrušující a náročné scénáře pro účastníky se stejnou nebo různou úrovní zkušeností, znalostí a seniority. Koncepční model RLC byl vyvinut podle standardů analýzy letových simulací INACSL [36] a je zaměřený na studenta a samovysvětlující, včetně zpracovaných příkladů (obrázky 1, 2 a 3). Model byl cíleně vyvinut a rozdělen do čtyř fází tak, aby splňoval modelovací standardy: počínaje instruktáží, následovanou reflexivní analýzou/syntézou, a konče informacemi a shrnutím. Aby se předešlo potenciálnímu riziku kognitivního přetížení, je každá fáze modelu cíleně navržena jako předpoklad pro další fázi [34].
Vliv faktorů seniority a skupinové harmonie na účast v RLC nebyl dosud studován [38]. S ohledem na praktické koncepty teorie dvojité smyčky a kognitivního přetížení v simulační praxi [34, 37] je důležité vzít v úvahu, že účast ve skupinové SBE s různými zkušenostmi a úrovněmi schopností účastníků ve stejné simulační skupině je výzvou. Zanedbávání objemu informací, toku a struktury učení, stejně jako současné používání rychlých a pomalých kognitivních procesů studenty středních i nižších ročníků středních škol, představuje potenciální riziko kognitivního přetížení [18, 38, 46]. Tyto faktory byly zohledněny při vývoji modelu RLC, aby se předešlo nedostatečně rozvinutému a/nebo suboptimálnímu klinickému uvažování [18, 38]. Je důležité vzít v úvahu, že provádění RLC s různými úrovněmi seniority a kompetencí způsobuje efekt dominance mezi staršími účastníky. K tomu dochází, protože pokročilí účastníci mají tendenci vyhýbat se učení základních konceptů, což je pro mladší účastníky zásadní pro dosažení metakognice a vstup do procesů myšlení a uvažování na vyšší úrovni [38, 47]. Model RLC je navržen tak, aby zapojil vrchní a nižší sestry prostřednictvím oceňujícího zkoumání a delta přístupu [45, 46, 51]. Pomocí těchto metod budou názory vrchních a nižších účastníků s různými schopnostmi a úrovněmi zkušeností prezentovány po položkách a reflexivně diskutovány moderátorem a spolumoderátoři debriefingu [45, 51]. Kromě vstupů účastníků simulace přidává i facilitátor debriefingu své vstupy, aby zajistil, že všechna kolektivní pozorování komplexně pokrývají každý moment učení, a tím se posílí metakognice pro optimalizaci klinického uvažování [10].
Tok informací a struktura učení s využitím modelu RLC jsou řešeny systematickým a vícestupňovým procesem. To má pomoci facilitátorům při rozboru a zajistit, aby každý účastník v každé fázi hovořil jasně a sebejistě, než přejde k další fázi. Moderátor bude schopen zahájit reflexivní diskuse, kterých se účastní všichni účastníci, a dosáhnout bodu, kdy se účastníci různého věku a úrovně schopností shodnou na osvědčených postupech pro každý bod diskuse, než přejdou k dalšímu [38]. Použití tohoto přístupu pomůže zkušeným a kompetentním účastníkům sdílet své příspěvky/pozorování, zatímco příspěvky/pozorování méně zkušených a kompetentních účastníků budou posouzeny a prodiskutovány [38]. Aby však bylo tohoto cíle dosaženo, budou se facilitátoři muset vypořádat s výzvou vyvažovat diskuse a poskytovat rovné příležitosti pro starší a mladší účastníky. Za tímto účelem byla metodologie modelového průzkumu cíleně vyvinuta s využitím Bloomova taxonomického modelu, který kombinuje hodnotící průzkum a aditivní/delta metodu [45, 46, 51]. Použití těchto technik a zahájení se znalostí a porozuměním ústředním otázkám/reflexivním diskusím povzbudí méně zkušené účastníky k aktivní účasti v diskusi. Poté facilitátor postupně přejde na vyšší úroveň hodnocení a syntézy otázek/diskusí, ve které obě strany musí dát účastníkům stejnou příležitost k účasti na základě svých předchozích zkušeností a zkušeností s klinickými dovednostmi nebo simulovanými scénáři. Tento přístup pomůže méně zkušeným účastníkům aktivně se zapojit a těžit ze zkušeností sdílených zkušenějšími účastníky, jakož i ze vstupů facilitátora debriefingu. Na druhou stranu je model navržen nejen pro SBE s různými schopnostmi a úrovněmi zkušeností účastníků, ale také pro účastníky skupin SBE s podobnými zkušenostmi a úrovněmi schopností. Model byl navržen tak, aby usnadnil hladký a systematický přechod skupiny od zaměření na znalosti a porozumění k zaměření na syntézu a hodnocení za účelem dosažení cílů učení. Struktura a procesy modelu jsou navrženy tak, aby vyhovovaly modelovacím skupinám s různými a stejnými schopnostmi a úrovněmi zkušeností.
Ačkoli se SBE ve zdravotnictví v kombinaci s RLC používá k rozvoji klinického uvažování a kompetencí u odborníků [22,30,38], je třeba vzít v úvahu relevantní faktory související se složitostí případu a potenciálními riziky kognitivního přetížení, zejména pokud účastníci simulovali vysoce komplexní, kriticky nemocné pacienty vyžadující okamžitý zásah a kritické rozhodování [2,18,37,38,47,48]. Za tímto účelem je důležité vzít v úvahu tendenci zkušených i méně zkušených účastníků současně přepínat mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažování při účasti na SBE a zavést přístup založený na důkazech, který umožňuje starším i mladším studentům aktivně se zapojit do procesu učení. Model byl proto navržen tak, aby bez ohledu na složitost simulovaného případu musel facilitátor zajistit, aby byly nejprve pokryty aspekty znalostí a základního porozumění starších i mladších účastníků a poté postupně a reflexivně rozvíjeny, aby se usnadnila analýza, syntéza a porozumění a hodnotící aspekt. To pomůže mladším studentům budovat a konsolidovat to, co se naučili, a starším studentům syntetizovat a rozvíjet nové znalosti. To bude splňovat požadavky na proces uvažování s ohledem na předchozí zkušenosti a schopnosti každého účastníka a bude mít obecný formát, který řeší tendenci studentů středních a nižších stupňů základních škol současně přecházet mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažování, čímž se zajistí optimalizace klinického uvažování.
Kromě toho mohou mít facilitátoři/debrieféři simulací potíže s ovládnutím dovedností v oblasti debriefingu simulací. Používání scénářů pro kognitivní debriefing se považuje za účinné při zlepšování osvojování znalostí a behaviorálních dovedností facilitátorů ve srovnání s těmi, kteří scénáře nepoužívají [54]. Scénáře jsou kognitivní nástroj, který může usnadnit učitelům modelovací práci a zlepšit dovednosti v oblasti debriefingu, zejména u učitelů, kteří si své zkušenosti s debriefingem stále upevňují [55]. dosáhnout větší použitelnosti a vyvinout uživatelsky přívětivé modely. (Obrázek 2 a Obrázek 3).
Paralelní integrace metod plus/delta, oceňujícího průzkumu a průzkumu Bloomovy taxonomie dosud nebyla v současnosti dostupných modelech simulační analýzy a řízené reflexe řešena. Integrace těchto metod zdůrazňuje inovaci modelu RLC, ve kterém jsou tyto metody integrovány v jednom formátu za účelem dosažení optimalizace klinického uvažování a zaměření na studenta. Zdravotničtí pedagogové mohou těžit z modelování skupinové SBE pomocí modelu RLC ke zlepšení a optimalizaci schopností klinického uvažování účastníků. Scénáře modelu mohou pedagogům pomoci zvládnout proces reflexivního debriefingu a posílit jejich dovednosti, aby se stali sebevědomými a kompetentními facilitátory debriefingu.
SBE může zahrnovat mnoho různých modalit a technik, včetně, ale nikoli výhradně, SBE na figuríně, simulátorů úloh, simulátorů pacientů, standardizovaných pacientů, virtuální a rozšířené reality. Vzhledem k tomu, že reporting je jedním z důležitých kritérií modelování, lze simulovaný model RLC použít jako model reportingu i při použití těchto režimů. Navíc, ačkoli byl model vyvinut pro ošetřovatelský obor, má potenciál pro využití v SBE ve zdravotní péči, což zdůrazňuje potřebu budoucích výzkumných iniciativ k otestování modelu RLC pro mezioborové vzdělávání.
Vývoj a vyhodnocení post-simulačního modelu RLC pro ošetřovatelskou péči na jednotkách intenzivní péče v SBE. Doporučuje se budoucí vyhodnocení/validace modelu pro zvýšení jeho zobecnitelnosti pro použití v jiných zdravotnických oborech a mezioborové SBE.
Model byl vyvinut společnou pracovní skupinou na základě teorie a konceptu. Pro zlepšení validity a zobecnitelnosti modelu by se v budoucnu mohlo zvážit použití vylepšených měřítků spolehlivosti pro srovnávací studie.
Aby se minimalizovaly chyby v praxi, musí odborníci disponovat efektivními dovednostmi klinického uvažování, aby zajistili bezpečné a vhodné klinické rozhodování. Použití SBE RLC jako techniky debriefingu podporuje rozvoj znalostí a praktických dovedností nezbytných pro rozvoj klinického uvažování. Vícerozměrná povaha klinického uvažování, související s předchozími zkušenostmi a expozicí, změnami ve schopnostech, objemem a tokem informací a složitostí simulačních scénářů, však zdůrazňuje důležitost vývoje postsimulačních modelů RLC, jejichž prostřednictvím lze klinické uvažování aktivně a efektivně implementovat. Ignorování těchto faktorů může vést k nedostatečně rozvinutému a suboptimálnímu klinickému uvažování. Model RLC byl vyvinut s cílem řešit tyto faktory a optimalizovat klinické uvažování při účasti na skupinových simulačních aktivitách. K dosažení tohoto cíle model současně integruje plus/minus hodnotící dotazování a použití Bloomovy taxonomie.
Datové soubory použité a/nebo analyzované během aktuální studie jsou k dispozici u příslušného autora na základě přiměřené žádosti.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metody pro hodnocení klinického uvažování: Přehled a doporučení pro praxi. Akademie lékařských věd. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Srovnání literatury o klinickém uvažování mezi zdravotnickými profesemi: přehled rozsahu. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model uvažování v ošetřovatelské praxi: Umění a věda klinického uvažování, rozhodování a úsudku v ošetřovatelství. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivní učební dialog jako klinická metoda učení a výuky v kritické péči. Katarský lékařský časopis. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Jaký prospěch mají diagnostické dovednosti studentů z praxe s klinickými případy? Vliv strukturované reflexe na budoucí diagnózy stejných i nových poruch. Akademie lékařských věd. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Zkoumání rolí pozorovatelů a klinického uvažování v simulaci: přehled rozsahu. Nurse Education Practice 2022 20. ledna: 103301.
Edwards I., Jones M., Carr J., Braunack-Meyer A., Jensen GM. Strategie klinického uvažování ve fyzioterapii. Fyzioterapie. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora seberegulace klinického uvažování u studentů medicíny. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pět práv“ klinického uvažování: Vzdělávací model pro zlepšení klinické kompetence studentů ošetřovatelství v identifikaci a léčbě rizikových pacientů. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Hodnocení klinického uvažování studentů medicíny v prostředí stáží a simulací: systematický přehled. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardy ACCCN pro ošetřovatelství v intenzivní péči: Systematický přehled, vývoj a hodnocení důkazů. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nejistota v klinickém uvažování v postanestéziologické péči: integrativní přehled založený na modelech nejistoty v komplexních zdravotnických prostředích. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Profesionální prostředí sester v intenzivní péči a jeho souvislost s výsledky ošetřovatelské péče: studie modelování strukturálních rovnic. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetence. Časopis o ošetřovatelství a praxi intenzivní péče pro studenty sester na jednotce intenzivní péče (JSCC). Časopis STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým vyšetřením u sester na jednotce intenzivní péče: multicentrická průřezová studie. Výzkumná praxe v intenzivní péči. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotní implementace kompetenčního rámce pro zdravotní sestry a porodní asistentky v kulturním kontextu země Blízkého východu. Praxe vzdělávání sester. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testování validity procesu odpovědi v testech konzistence skriptů: Přístup založený na myšlení nahlas. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Vliv simulační výuky na dovednosti klinického uvažování, klinickou kompetenci a spokojenost se vzděláním. Korejská asociace pro akademickou a průmyslovou spolupráci. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Využití modelování k přípravě a zlepšení reakcí na ohniska infekčních onemocnění, jako je COVID-19: praktické tipy a zdroje z Norska, Dánska a Velké Británie. Advanced modeling. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, zakladatel D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editoři (zástupce redaktora) a pracovní skupina pro terminologii a koncepty, Slovník modelování zdravotní péče – druhé vydání. Rockville, MD: Agentura pro výzkum a kvalitu zdravotní péče. Leden 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšířená realita pro simulaci zdravotní péče. Nejnovější pokroky v technologiích virtuálních pacientů pro inkluzivní blahobyt. Gamifikace a simulace. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Srovnání vlivu simulace a tradičních výukových metod na kritické myšlení a sebevědomí studentů ošetřovatelství. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Posuzování schopností a sebevědomí pomocí simulačních technik. Care. 2018;48(10):45.
Čas zveřejnění: 8. ledna 2024