Praktici musí mít efektivní schopnosti klinického uvažování, aby mohli přijímat vhodná, bezpečná klinická rozhodnutí a vyhýbat se chybám v praxi.Špatně vyvinuté schopnosti klinického uvažování mohou ohrozit bezpečnost pacienta a oddálit péči nebo léčbu, zejména na odděleních intenzivní péče a pohotovosti.Trénink založený na simulaci využívá reflektivní výukové konverzace po simulaci jako metodu debriefingu k rozvoji dovedností klinického uvažování při zachování bezpečnosti pacienta.Nicméně vzhledem k multidimenzionální povaze klinického uvažování, potenciálnímu riziku kognitivního přetížení a rozdílnému používání analytických (hypotetiko-deduktivních) a neanalytických (intuitivních) procesů klinického uvažování pokročilými a mladšími účastníky simulace je důležité zvážit zkušenosti, schopnosti, faktory související s tokem a objemem informací a složitost případu za účelem optimalizace klinického uvažování zapojením se do skupinových reflektivních výukových rozhovorů po simulaci jako metody debriefingu.Naším cílem je popsat vývoj modelu postsimulačního dialogu reflektivního učení, který zvažuje více faktorů, které ovlivňují dosažení optimalizace klinického uvažování.
Spoluvytvářející pracovní skupina (N = 18), složená z lékařů, zdravotních sester, výzkumných pracovníků, pedagogů a zástupců pacientů, spolupracovala prostřednictvím po sobě jdoucích workshopů na společném vývoji postsimulačního modelu reflektivního výukového dialogu pro shrnutí simulace.Pracovní skupina co-design vytvořila model prostřednictvím teoretického a koncepčního procesu a vícefázového vzájemného hodnocení.Předpokládá se, že paralelní integrace výzkumu hodnocení plus/minus a Bloomovy taxonomie optimalizuje klinické uvažování účastníků simulace při účasti na simulačních aktivitách.Ke stanovení face validity a obsahové validity modelu byly použity metody indexu obsahové platnosti (CVI) a poměru obsahové validity (CVR).
Byl vyvinut a otestován postsimulační model dialogu reflexního učení.Model je podpořen zpracovanými příklady a pokyny pro skriptování.Byla posouzena a potvrzena vzhledová a obsahová validita modelu.
Nový model společného návrhu byl vytvořen s ohledem na dovednosti a schopnosti různých účastníků modelování, tok a objem informací a složitost případů modelování.Předpokládá se, že tyto faktory optimalizují klinické uvažování při účasti na skupinových simulačních aktivitách.
Klinické uvažování je považováno za základ klinické praxe ve zdravotnictví [1, 2] a za důležitý prvek klinické kompetence [1, 3, 4].Jde o reflektivní proces, který praktici používají k identifikaci a realizaci nejvhodnější intervence pro každou klinickou situaci, se kterou se setkávají [5, 6].Klinické uvažování je popisováno jako komplexní kognitivní proces, který využívá formální a neformální strategie myšlení ke shromažďování a analýze informací o pacientovi, hodnocení důležitosti těchto informací a určování hodnoty alternativních postupů [7, 8].Záleží na schopnosti shromažďovat vodítka, zpracovávat informace a porozumět pacientově problému, aby bylo možné ve správný čas a ze správného důvodu podniknout správnou akci pro správného pacienta [9, 10].
Všichni poskytovatelé zdravotní péče jsou postaveni před nutnost činit složitá rozhodnutí v podmínkách vysoké nejistoty [11].V kritické péči a neodkladné péči nastávají klinické situace a mimořádné události, kdy okamžitá reakce a intervence jsou rozhodující pro záchranu životů a zajištění bezpečnosti pacientů [12].Špatné schopnosti klinického uvažování a kompetence v praxi kritické péče jsou spojeny s vyšší mírou klinických chyb, zpožděním v péči nebo léčbě [13] a riziky pro bezpečnost pacientů [14,15,16].Aby se zabránilo praktickým chybám, musí být praktici kompetentní a mít efektivní klinické uvažování, aby mohli činit bezpečná a vhodná rozhodnutí [16, 17, 18].Neanalytický (intuitivní) proces uvažování je rychlý proces preferovaný profesionálními praktiky.Naproti tomu analytické (hypotetiko-deduktivní) procesy uvažování jsou ze své podstaty pomalejší, promyšlenější a častěji používané méně zkušenými praktiky [2, 19, 20].Vzhledem ke složitosti klinického prostředí zdravotní péče a potenciálnímu riziku chyb v praxi [14,15,16] se vzdělávání založené na simulaci (SBE) často používá k tomu, aby lékaři získali příležitosti k rozvoji kompetencí a dovedností klinického uvažování.bezpečné prostředí a vystavení různým náročným případům při zachování bezpečí pacienta [21, 22, 23, 24].
Společnost pro simulaci ve zdraví (SSH) definuje simulaci jako „technologii, která vytváří situaci nebo prostředí, ve kterém lidé zažívají reprezentace skutečných událostí za účelem procvičování, školení, hodnocení, testování nebo získávání porozumění lidským systémům nebo chování."[23] Dobře strukturované simulační sezení poskytují účastníkům příležitost ponořit se do scénářů, které simulují klinické situace a zároveň snižují bezpečnostní rizika [24,25] a procvičit si klinické uvažování prostřednictvím cílených příležitostí k učení [21,24,26,27,28] SBE obohacuje terénní klinické zkušenosti tím, že vystavuje studenty klinickým zkušenostem, které možná ve skutečném prostředí péče o pacienty nezažili [24, 29].Toto je neohrožující, nevinné, kontrolované, bezpečné a nízkorizikové vzdělávací prostředí.Podporuje rozvoj znalostí, klinických dovedností, schopností, kritického myšlení a klinického uvažování [22,29,30,31] a může pomoci zdravotnickým pracovníkům překonat emoční stres situace, a tím zlepšit schopnost učení [22, 27, 28] .30, 32].
Pro podporu efektivního rozvoje klinického uvažování a rozhodovacích dovedností prostřednictvím SBE je třeba věnovat pozornost designu, šabloně a struktuře postsimulačního debriefingu [24, 33, 34, 35].Postsimulační reflektivní výukové konverzace (RLC) byly použity jako technika debriefingu, která účastníkům pomohla reflektovat, vysvětlit akce a využít sílu kolegiální podpory a skupinového myšlení v kontextu týmové práce [32, 33, 36].Použití skupinových RLC s sebou nese potenciální riziko nedostatečně vyvinutého klinického uvažování, zejména ve vztahu k různým schopnostem a seniorním úrovním účastníků.Model duálního procesu popisuje multidimenzionální povahu klinického uvažování a rozdíly ve sklonu starších lékařů používat analytické (hypotetiko-deduktivní) procesy uvažování a mladších praktiků používat neanalytické (intuitivní) procesy uvažování [34, 37].].Tyto duální procesy uvažování zahrnují výzvu přizpůsobit optimální procesy uvažování různým situacím a je nejasné a kontroverzní, jak efektivně používat analytické a neanalytické metody, když jsou starší a mladší účastníci ve stejné modelovací skupině.Studenti středních a nižších středních škol s různou úrovní schopností a zkušeností se účastní simulačních scénářů různé složitosti [34, 37].Multidimenzionální povaha klinického uvažování je spojena s potenciálním rizikem nerozvinutého klinického uvažování a kognitivního přetížení, zejména pokud se praktici účastní skupinových SBE s různou složitostí případů a úrovní seniority [38].Je důležité poznamenat, že ačkoliv existuje řada modelů debriefingu využívajících RLC, žádný z těchto modelů nebyl navržen se specifickým zaměřením na rozvoj dovedností klinického uvažování s přihlédnutím ke zkušenostem, kompetencím, toku a objemu informací a faktory složitosti modelování [38].]., 39].To vše vyžaduje vývoj strukturovaného modelu, který zohledňuje různé příspěvky a ovlivňující faktory pro optimalizaci klinického uvažování, a zároveň zahrnuje postsimulační RLC jako metodu hlášení.Popisujeme teoreticky a koncepčně řízený proces pro společný návrh a vývoj postsimulačního RLC.Byl vyvinut model pro optimalizaci dovedností klinického uvažování během účasti na SBE s ohledem na širokou škálu usnadňujících a ovlivňujících faktorů k dosažení optimalizovaného rozvoje klinického uvažování.
Postsimulační model RLC byl vyvinut ve spolupráci na základě existujících modelů a teorií klinického uvažování, reflektivního učení, vzdělávání a simulace.Pro společný vývoj modelu byla vytvořena kolaborativní pracovní skupina (N = 18) složená z 10 sester intenzivní péče, jedné intenzivistky a tří zástupců dříve hospitalizovaných pacientů různé úrovně, zkušeností a pohlaví.Jedna jednotka intenzivní péče, 2 výzkumní asistenti a 2 vrchní edukátoři sester.Tato inovace ve společném návrhu je navržena a vyvinuta prostřednictvím vzájemné spolupráce mezi zúčastněnými stranami s reálnými zkušenostmi ve zdravotnictví, ať už jde o zdravotníky zapojené do vývoje navrhovaného modelu nebo jiné zainteresované strany, jako jsou pacienti [40,41,42].Zahrnutí zástupců pacientů do procesu společného navrhování může procesu dále přidat hodnotu, protože konečným cílem programu je zlepšit péči o pacienty a jejich bezpečnost [43].
Pracovní skupina provedla šest 2-4hodinových workshopů k vývoji struktury, procesů a obsahu modelu.Workshop zahrnuje diskuzi, cvičení a simulaci.Prvky modelu jsou založeny na řadě zdrojů, modelů, teorií a rámců založených na důkazech.Patří mezi ně: konstruktivistická teorie učení [44], koncept duální smyčky [37], smyčka klinického uvažování [10], metoda appreciative inquiry (AI) [45] a metoda reportování plus/delta [46].Model byl vyvinut ve spolupráci na základě standardů procesu debriefingu INACSL Mezinárodní asociace sester pro klinické a simulační vzdělávání [36] a byl zkombinován s vypracovanými příklady k vytvoření samovysvětlujícího modelu.Model byl vyvinut ve čtyřech fázích: příprava na reflektivní výukový dialog po simulaci, zahájení reflektivního výukového dialogu, analýza/reflexe a debriefing (obrázek 1).Podrobnosti o každé fázi jsou diskutovány níže.
Přípravná fáze modelu je navržena tak, aby psychicky připravila účastníky na další fázi a zvýšila jejich aktivní účast a investice při zajištění psychologické bezpečnosti [36, 47].Tato fáze zahrnuje úvod k účelu a cílům;očekávané trvání RLC;očekávání facilitátora a účastníků během RLC;orientace místa a nastavení simulace;zajištění důvěrnosti ve vzdělávacím prostředí a zvýšení a posílení psychické bezpečnosti.Následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh byly zváženy během předvývojové fáze RLC modelu.Účastník 7: „Jako zdravotní sestra primární péče, pokud bych se účastnila simulace bez kontextu scénáře a byli by přítomni starší dospělí, pravděpodobně bych se vyhnula účasti na konverzaci po simulaci, pokud bych neměla pocit, že moje psychická bezpečnost je ohrožena. respektován.a že se budu vyhýbat účasti na rozhovorech po simulaci."Buďte chráněni a nebudou mít žádné následky."Účastník 4: „Věřím, že soustředění a včasné stanovení základních pravidel pomůže studentům po simulaci.Aktivní účast na reflektivních vzdělávacích konverzacích.“
Počáteční fáze modelu RLC zahrnují zkoumání pocitů účastníka, popis základních procesů a diagnostiku scénáře a seznam pozitivních a negativních zkušeností účastníka, nikoli však analýzu.Model je v této fázi vytvořen s cílem povzbudit kandidáty, aby byli orientováni na sebe a úkoly, a také se mentálně připravit na hloubkovou analýzu a hloubkovou reflexi [24, 36].Cílem je snížit potenciální riziko kognitivního přetížení [48], zejména u těch, kteří s tématem modelování začínají a nemají s danou dovedností/tématem žádné předchozí klinické zkušenosti [49].Požádání účastníků, aby stručně popsali simulovaný případ a učinili diagnostická doporučení, pomůže facilitátorovi zajistit, aby studenti ve skupině měli základní a obecné porozumění případu, než přejdou do fáze rozšířené analýzy/reflexe.Kromě toho, když účastníky v této fázi vyzvete, aby se podělili o své pocity v simulovaných scénářích, pomůže jim to překonat emocionální stres situace, čímž se zlepší učení [24, 36].Řešení emocionálních problémů také pomůže facilitátorovi RLC porozumět tomu, jak pocity účastníků ovlivňují individuální a skupinový výkon, a o tom lze kriticky diskutovat během fáze reflexe/analýzy.Do této fáze modelu je zabudována metoda Plus/Delta jako přípravný a rozhodující krok pro fázi reflexe/analýzy [46].Pomocí přístupu Plus/Delta mohou účastníci i studenti zpracovat/sepsat svá pozorování, pocity a zkušenosti ze simulace, o kterých pak lze diskutovat bod po bodu během fáze reflexe/analýzy modelu [46].To pomůže účastníkům dosáhnout metakognitivního stavu prostřednictvím cílených a prioritních vzdělávacích příležitostí k optimalizaci klinického uvažování [24, 48, 49].Během počátečního vývoje modelu RLC byly zváženy následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh.Účastník 2: „Myslím, že jako pacient, který byl již dříve přijat na JIP, musíme zvážit pocity a emoce simulovaných studentů.Upozorňuji na tento problém, protože během mého přijetí jsem pozoroval vysokou úroveň stresu a úzkosti, zejména mezi odborníky na kritickou péči.a nouzové situace.Tento model musí brát v úvahu stres a emoce spojené se simulací zážitku.“Účastník 16: „Pro mě jako učitele je velmi důležité používat přístup Plus/Delta, aby studenti byli povzbuzováni k aktivní účasti tím, že zmiňují dobré věci a potřeby, se kterými se během simulačního scénáře setkali.Oblasti pro zlepšení.”
Přestože jsou předchozí fáze modelu kritické, fáze analýzy/reflexe je nejdůležitější pro dosažení optimalizace klinického uvažování.Je navržen tak, aby poskytoval pokročilou analýzu/syntézu a hloubkovou analýzu založenou na klinických zkušenostech, kompetencích a dopadu modelovaných témat;RLC proces a struktura;množství poskytovaných informací, aby se zabránilo kognitivnímu přetížení;efektivní využití reflektivních otázek.metody pro dosažení aktivního učení zaměřeného na žáka.V tomto bodě jsou klinické zkušenosti a obeznámenost s tématy simulace rozděleny do tří částí, aby vyhovovaly různým úrovním zkušeností a schopností: za prvé: žádná předchozí klinická profesionální zkušenost/žádná předchozí expozice tématům simulace, druhá: klinická profesionální zkušenost, znalosti a dovednosti/ žádný.předchozí expozice tématům modelování.Za třetí: Klinické odborné zkušenosti, znalosti a dovednosti.Profesionální / předchozí expozice tématům modelování.Klasifikace se provádí tak, aby vyhovovala potřebám lidí s různými zkušenostmi a úrovněmi schopností v rámci stejné skupiny, čímž vyvažuje tendenci méně zkušených praktikujících používat analytické uvažování s tendencí zkušenějších praktikujících používat neanalytické uvažování [19, 20, 34]., 37].Proces RLC byl strukturován kolem cyklu klinického uvažování [10], rámce reflektivního modelování [47] a teorie zkušenostního učení [50].Toho je dosaženo prostřednictvím řady procesů: interpretace, diferenciace, komunikace, inference a syntéza.
Aby se zabránilo kognitivnímu přetížení, bylo zvažováno podporování procesu mluvení zaměřeného na studenta a reflexního procesu s dostatečným časem a příležitostmi pro účastníky k reflexi, analýze a syntéze za účelem dosažení sebevědomí.Kognitivní procesy během RLC jsou řešeny prostřednictvím procesů konsolidace, potvrzení, tvarování a konsolidace na základě rámce s dvojitou smyčkou [37] a teorie kognitivní zátěže [48].Strukturovaný proces dialogu a dostatek času na reflexi s přihlédnutím ke zkušeným i nezkušeným účastníkům sníží potenciální riziko kognitivní zátěže, zejména ve složitých simulacích s různými předchozími zkušenostmi, expozicemi a úrovněmi schopností účastníků.Po scéně.Technika reflektivního dotazování modelu je založena na Bloomově taxonomickém modelu [51] a metodách appreciative inquiry (AI) [45], ve kterých modelovaný facilitátor přistupuje k předmětu krok za krokem, sokratovským a reflektivním způsobem.Pokládejte otázky, počínaje znalostními otázkami.a řešení dovedností a problémů souvisejících s uvažováním.Tato technika dotazování zlepší optimalizaci klinického uvažování tím, že podpoří aktivní účast účastníků a progresivní myšlení s menším rizikem kognitivního přetížení.Během fáze analýzy/reflexe vývoje modelu RLC byly zváženy následující reprezentativní odpovědi pracovní skupiny pro společný návrh.Účastník 13: „Abychom se vyhnuli kognitivnímu přetížení, musíme zvážit množství a tok informací, když se zapojujeme do postsimulačních výukových konverzací, a myslím si, že k tomu je důležité dát studentům dostatek času, aby se zamysleli a začali se základy. .Znalost.iniciuje konverzace a dovednosti, poté přechází na vyšší úrovně znalostí a dovedností, aby dosáhl metakognice.“Účastník 9: „Pevně věřím, že metody dotazování využívající techniky Appreciative Inquiry (AI) a reflektivní dotazování využívající Bloomův model taxonomie podpoří aktivní učení a soustředěnost na žáka a zároveň sníží potenciál rizika kognitivního přetížení.“Fáze debriefingu modelu má za cíl shrnout body učení vznesené během RLC a zajistit, aby byly splněny cíle učení.Účastník 8: „Je velmi důležité, aby se student i facilitátor shodli na nejdůležitějších klíčových myšlenkách a klíčových aspektech, které je třeba vzít v úvahu při přechodu do praxe.“
Etické schválení bylo získáno pod čísly protokolů (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728).Model byl testován ve třech profesionálních simulačních kurzech intenzivní péče, aby se vyhodnotila použitelnost a praktičnost modelu.Platnost modelu byla posouzena pracovní skupinou pro co-design (N = 18) a odborníky na vzdělávání sloužícími jako ředitelé vzdělávání (N = 6), aby opravili problémy týkající se vzhledu, gramatiky a procesu.Po face validitě byla obsahová validita určena vedoucími edukátory sester (N = 6), které získaly certifikaci od American Nurses Credentialing Center (ANCC) a sloužily jako vzdělávací plánovači, a (N = 6), kteří měli více než 10 let vzdělání a zkušenosti s vyučováním.Pracovní zkušenosti Hodnocení provedli ředitelé vzdělávání (N = 6).Zkušenosti s modelováním.Validita obsahu byla stanovena pomocí poměru validity obsahu (CVR) a indexu platnosti obsahu (CVI).K odhadu CVI byla použita metoda Lawshe [52] a k odhadu CVR metoda Waltze a Bausella [53].Projekty CVR jsou nezbytné, užitečné, ale ne nutné nebo volitelné.CVI se hodnotí na čtyřbodové škále na základě relevance, jednoduchosti a jasnosti, přičemž 1 = není relevantní, 2 = poněkud relevantní, 3 = relevantní a 4 = velmi relevantní.Po ověření platnosti vzhledu a obsahu byly kromě praktických workshopů vedeny orientační a orientační sezení pro učitele, kteří budou model používat.
Pracovní skupina byla schopna vyvinout a otestovat postsimulační RLC model pro optimalizaci schopností klinického uvažování během účasti na SBE na jednotkách intenzivní péče (obrázky 1, 2 a 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, odrážející vhodnou tvář a obsahovou validitu [52, 53].
Model byl vytvořen pro skupinu SBE, kde se používají vzrušující a náročné scénáře pro účastníky se stejnou nebo různou úrovní zkušeností, znalostí a seniority.Koncepční model RLC byl vyvinut podle standardů analýzy simulace letu INACSL [36] a je zaměřen na studenta a je samovysvětlující, včetně zpracovaných příkladů (obrázky 1, 2 a 3).Model byl cíleně vyvinut a rozdělen do čtyř fází, aby splnil modelovací standardy: počínaje instruktáží, následovanou reflektivní analýzou/syntézou a konče informacemi a shrnutím.Aby se předešlo potenciálnímu riziku kognitivního přetížení, je každá fáze modelu cíleně navržena jako předpoklad pro další fázi [34].
Vliv seniority a faktorů skupinové harmonie na účast v RLC nebyl dosud studován [38].Vezmeme-li v úvahu praktické koncepty teorie dvojité smyčky a teorie kognitivního přetížení v simulační praxi [34, 37], je důležité vzít v úvahu, že účast ve skupinovém SBE s různými zkušenostmi a úrovněmi schopností účastníků stejné simulační skupiny je výzvou.Zanedbání objemu informací, toku a struktury učení, stejně jako současné používání rychlých a pomalých kognitivních procesů jak středoškoláky, tak středoškoláky, představuje potenciální riziko kognitivního přetížení [18, 38, 46].Tyto faktory byly vzaty v úvahu při vývoji modelu RLC, aby se předešlo nedostatečně vyvinutému a/nebo suboptimálnímu klinickému uvažování [18, 38].Je důležité vzít v úvahu, že provádění RLC s různou úrovní seniority a kompetence způsobuje efekt dominance mezi staršími účastníky.K tomu dochází, protože pokročilí účastníci mají tendenci vyhýbat se učení se základním pojmům, což je pro mladší účastníky rozhodující pro dosažení metakognice a pro vstup na vyšší úroveň procesů myšlení a uvažování [38, 47].Model RLC je navržen tak, aby zapojil starší a mladší sestry prostřednictvím vděčného dotazování a přístupu delta [45, 46, 51].Pomocí těchto metod budou názory starších a mladších účastníků s různými schopnostmi a úrovní zkušeností prezentovány položku po položce a reflektivně diskutovány moderátorem debriefingu a spolumoderátory [45, 51].Kromě příspěvků účastníků simulace přidává facilitátor debriefingu jejich vstupy, aby zajistil, že všechna kolektivní pozorování komplexně pokrývají každý okamžik učení, a tím posílí metakognici za účelem optimalizace klinického uvažování [10].
Informační tok a struktura učení pomocí RLC modelu jsou řešeny prostřednictvím systematického a vícestupňového procesu.To má pomoci facilitátorům debrífingu a zajistit, aby každý účastník mluvil jasně a sebejistě v každé fázi, než přejde do další fáze.Moderátor bude schopen zahájit reflexivní diskuse, kterých se účastní všichni účastníci, a dosáhnout bodu, kdy se účastníci různé úrovně seniority a schopností dohodnou na osvědčených postupech pro každý bod diskuse, než přejdou k dalšímu [38].Použití tohoto přístupu pomůže zkušeným a kompetentním účastníkům sdílet jejich příspěvky/postřehy, zatímco příspěvky/postřehy méně zkušených a kompetentních účastníků budou hodnoceny a diskutovány [38].K dosažení tohoto cíle však facilitátoři budou muset čelit výzvě vyvážení diskusí a poskytnutí rovných příležitostí pro starší a mladší účastníky.Za tímto účelem byla cíleně vyvinuta metodika modelového šetření s využitím Bloomova taxonomického modelu, který kombinuje hodnotící šetření a aditivní/delta metodu [45, 46, 51].Použití těchto technik a počínaje znalostí a pochopením ústředních otázek/reflexivních diskusí povzbudí méně zkušené účastníky k účasti a aktivní účasti v diskusi, po které facilitátor postupně přejde na vyšší úroveň hodnocení a syntézy otázek/diskuzí. ve kterém obě strany musí poskytnout seniorům a účastníkům juniorů stejnou příležitost zúčastnit se na základě jejich předchozích zkušeností a zkušeností s klinickými dovednostmi nebo simulovanými scénáři.Tento přístup pomůže méně zkušeným účastníkům aktivně se zapojit a těžit ze zkušeností sdílených zkušenějšími účastníky a také z příspěvků facilitátora debriefingu.Na druhou stranu je model určen nejen pro SBE s různými účastnickými schopnostmi a úrovní zkušeností, ale také pro účastníky skupiny SBE s podobnou zkušeností a úrovní schopností.Model byl navržen tak, aby usnadnil hladký a systematický pohyb skupiny od zaměření na znalosti a porozumění k zaměření na syntézu a hodnocení k dosažení cílů učení.Struktura a procesy modelu jsou navrženy tak, aby vyhovovaly modelujícím skupinám s různými a stejnými schopnostmi a úrovní zkušeností.
Kromě toho, ačkoli se SBE ve zdravotnictví v kombinaci s RLC používá k rozvoji klinického uvažování a kompetence u praktiků [22,30,38], je třeba vzít v úvahu relevantní faktory související se složitostí případu a potenciálními riziky kognitivního přetížení, zejména kdy účastníci zahrnovali scénáře SBE simulující vysoce komplexní kriticky nemocné pacienty vyžadující okamžitou intervenci a kritické rozhodování [2,18,37,38,47,48].Za tímto účelem je důležité vzít v úvahu tendenci zkušených i méně zkušených účastníků při účasti v SBE současně přepínat mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažování a zavést přístup založený na důkazech, který umožňuje starším i mladším studenti se aktivně zapojují do procesu učení.Model byl tedy navržen tak, že bez ohledu na složitost prezentovaného simulovaného případu musí facilitátor zajistit, aby byly nejprve pokryty aspekty znalostí a pozadí jak starších, tak mladších účastníků a poté postupně a reflexivně rozvíjeny tak, aby usnadnit analýzu.syntéza a porozumění.hodnotící aspekt.To pomůže mladším studentům vybudovat a upevnit to, co se naučili, a starším studentům pomůže syntetizovat a rozvíjet nové znalosti.To splní požadavky na proces uvažování s přihlédnutím k předchozím zkušenostem a schopnostem každého účastníka a bude mít obecný formát, který se zabývá tendencí studentů středních škol a nižších středních škol současně přecházet mezi analytickými a neanalytickými systémy uvažování. zajištění optimalizace klinického uvažování.
Kromě toho mohou mít zprostředkovatelé simulace/debríferové potíže se zvládnutím dovedností při simulaci.Předpokládá se, že použití skriptů kognitivního debriefingu je účinné při zlepšování získávání znalostí a behaviorálních dovedností facilitátorů ve srovnání s těmi, kteří skripty nepoužívají [54].Scénáře jsou kognitivním nástrojem, který může usnadnit učitelům modelovací práci a zlepšit dovednosti v oblasti debriefingu, zejména u učitelů, kteří si své zkušenosti s debriefingem teprve upevňují [55].dosáhnout větší použitelnosti a vyvinout uživatelsky přívětivé modely.(Obrázek 2 a Obrázek 3).
Paralelní integrace metod plus/delta, oceňovacího průzkumu a Bloomova taxonomického průzkumu dosud nebyla řešena v současné době dostupné simulační analýzy a modely řízené reflexe.Integrace těchto metod zdůrazňuje inovaci modelu RLC, ve kterém jsou tyto metody integrovány v jediném formátu, aby bylo dosaženo optimalizace klinického uvažování a zaměřenosti na studenta.Lékařští pedagogové mohou těžit z modelování skupiny SBE pomocí modelu RLC ke zlepšení a optimalizaci schopností klinického uvažování účastníků.Scénáře modelu mohou pomoci pedagogům zvládnout proces reflektivního debriefingu a posílit jejich dovednosti, aby se stali sebevědomými a kompetentními facilitátory debriefingu.
SBE může zahrnovat mnoho různých modalit a technik, včetně, ale bez omezení na figuríny založené na SBE, simulátory úloh, simulátory pacientů, standardizované pacienty, virtuální a rozšířenou realitu.Vzhledem k tomu, že reporting je jedním z důležitých kritérií modelování, lze simulovaný RLC model použít jako model reportingu při použití těchto režimů.Navíc, ačkoli byl model vyvinut pro obor ošetřovatelství, má potenciál pro použití v meziprofesní zdravotní péči SBE, což zdůrazňuje potřebu budoucích výzkumných iniciativ k testování modelu RLC pro meziprofesní vzdělávání.
Vývoj a vyhodnocení postsimulačního RLC modelu pro ošetřovatelskou péči na jednotkách intenzivní péče SBE.Budoucí hodnocení/validace modelu se doporučuje pro zvýšení zobecnitelnosti modelu pro použití v jiných zdravotnických oborech a meziprofesní SBE.
Model byl vyvinut společnou pracovní skupinou založenou na teorii a konceptu.Pro zlepšení platnosti a zobecnitelnosti modelu lze v budoucnu uvažovat o použití vylepšených měřítek spolehlivosti pro srovnávací studie.
Aby se minimalizovaly chyby v praxi, musí mít praktici efektivní schopnosti klinického uvažování, aby zajistili bezpečné a vhodné klinické rozhodování.Použití SBE RLC jako techniky debriefingu podporuje rozvoj znalostí a praktických dovedností nezbytných pro rozvoj klinického uvažování.Nicméně, multidimenzionální povaha klinického uvažování, související s předchozí zkušeností a expozicí, změnami ve schopnostech, objemu a toku informací a složitostí simulačních scénářů, zdůrazňuje důležitost vývoje postsimulačních RLC modelů, jejichž prostřednictvím lze klinické uvažování aktivně využívat. a efektivně implementovány.dovednosti.Ignorování těchto faktorů může vést k nedostatečně vyvinutému a suboptimálnímu klinickému uvažování.Model RLC byl vyvinut pro řešení těchto faktorů pro optimalizaci klinického uvažování při účasti na aktivitách skupinové simulace.K dosažení tohoto cíle model současně integruje plus/mínus hodnotící dotazování a použití Bloomovy taxonomie.
Soubory dat použité a/nebo analyzované v průběhu aktuální studie jsou na přiměřenou žádost k dispozici od odpovídajícího autora.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metody hodnocení klinického uvažování: Recenze a doporučení pro praxi.Akademie lékařských věd.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Srovnání literatury o klinickém uvažování mezi zdravotnickými profesemi : přehled rozsahu.Lékařské vzdělání BMC.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model uvažování v ošetřovatelské praxi: Umění a věda klinického uvažování, rozhodování a úsudku v ošetřovatelství.Otevřete deník sestry.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivní učební dialog jako klinická metoda učení a výuky v kritické péči.Katarský lékařský časopis.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Jak těží diagnostické dovednosti studentů z praxe s klinickými případy?Účinky strukturované reflexe na budoucí diagnózy stejných a nových poruch.Akademie lékařských věd.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Zkoumání rolí pozorovatelů a klinického uvažování v simulaci: přehled rozsahu.Praxe vzdělávání sester 2022, 20. ledna: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Strategie klinického uvažování ve fyzikální terapii.Fyzioterapie.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora autoregulace dovedností klinického uvažování u studentů medicíny.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pět práv“ klinického uvažování: Vzdělávací model pro zlepšení klinické kompetence studentů ošetřovatelství při identifikaci a řízení at- rizikových pacientů.Ošetřovatelské vzdělávání dnes.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Posuzování klinického uvažování studentů medicíny v prostředí umístění a simulace: systematický přehled.International Journal of Environmental Research, Public Health.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standards for Critical Care Nursing: A Systematic Review, Evidence Development and Assessment.Nouzová Austrálie.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nejistota v klinickém uvažování v péči o postanestézii: integrativní přehled založený na modelech nejistoty v komplexních zdravotnických zařízeních.J Perioperační sestra.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Prostředí profesionální praxe sester v intenzivní péči a jeho spojení s výsledky ošetřovatelství: studie modelování strukturních rovnic.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetence.Výměna žurnálu o ošetřovatelství a kritické péči pro studentské sestry na oddělení kritické péče (JSCC).STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým hodnocením u sester na jednotkách intenzivní péče: multicentrická průřezová studie.Výzkumná praxe v intenzivní péči.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotní implementace rámce kompetencí pro sestry a porodní asistentky v kulturním kontextu země Středního východu.Praxe vzdělávání sester.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testování platnosti procesu odezvy v testech konzistence skriptů: Přístup „přemýšlejte nahlas“.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Účinky simulačního vzdělávání na dovednosti klinického uvažování, klinické kompetence a spokojenost se vzděláním.J Korea Asociace akademické a průmyslové spolupráce.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Použití modelování k přípravě a zlepšení reakcí na propuknutí infekčních chorob, jako je COVID-19: praktické tipy a zdroje z Norska, Dánska a Velké Británie.Pokročilé modelování.2020; 5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, zakladatel D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španělsko AE, redaktoři.(Associate Editor) a Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Second Edition.Rockville, MD: Agentura pro výzkum a kvalitu zdravotní péče.Leden 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšířená realita pro simulaci zdravotnictví.Nejnovější pokroky v technologiích virtuálních pacientů pro inkluzivní blahobyt.Gamifikace a simulace.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Srovnání účinků simulace a tradičních metod výuky na dovednosti kritického myšlení a sebedůvěru u studentů ošetřovatelství.J Centrum výzkumu ošetřovatelství.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Posuďte schopnosti a sebevědomí pomocí simulačních technik.Péče.2018;48(10):45.
Čas odeslání: leden-08-2024