Pedagogové tradičně vyučovali fyzické vyšetření (PE) lékařským nováčkům (stážistům), navzdory výzvám s náborem a náklady, jakož i výzvy se standardizovanými technikami.
Navrhujeme model, který využívá standardizované týmy pacientů instruktorů (SPI) a studentů medicíny čtvrtého ročníku (MS4) k výuce tříd tělesné výchovy premedickým studentům, přičemž plně využívá výhody spolupráce a asistovaného učení.
Průzkumy studentů před servisem, MS4 a SPI odhalily pozitivní vnímání programu, přičemž studenti MS4 uváděli významná zlepšení jejich profesní identity pedagogů. Výkon studentů před pracemi na jarních zkouškách na jarní klinické dovednosti byl roven nebo lepší než jejich výkon jejich předprogramu.
Tým SPI-MS4 může efektivně učit začínající studenty mechaniku a klinický základ nováčkové fyzické vyšetření.
Noví studenti medicíny (před lékařskými studenti) se na začátku lékařské fakulty učí základní fyzické vyšetření (PE). Provádějte třídy tělesné výchovy pro studenty přípravných škol. Tradičně má používání učitelů také nevýhody, konkrétně: 1) jsou drahé; 3) je obtížné najmout; 4) je obtížné standardizovat; 5) mohou nastat nuance; Zmeškané a zřejmé chyby [1, 2] 6) nemusí být obeznámeny s metodami výuky založené na důkazech [3] 7) mohou mít pocit, že výukové schopnosti tělesné výchovy jsou nedostatečné [4];
Úspěšné modely cvičení byly vyvinuty pomocí skutečných pacientů [5], vyšších studentů medicíny nebo obyvatel [6, 7] a laiků [8] jako instruktorů. Je důležité si uvědomit, že všechny tyto modely mají společné, že výkon studentů v lekcích tělesné výchovy se v důsledku vyloučení účasti učitelů nesnižuje [5, 7]. Laidní pedagogové však nemají zkušenosti v klinickém kontextu [9], což je pro studenty rozhodující, aby mohli používat atletická data k testování diagnostických hypotéz. Skupina učitelů, která se zabývá potřebou standardizace a klinického kontextu ve výuce tělesné výchovy, přidala do jejich laického výuky diagnostická cvičení založená na hypotéze [10]. Na lékařské fakultě George Washington University (GWU) tuto potřebu zabýváme pomocí modelu standardizovaných týmů pedagogů pacientů (SPI) a vyšších studentů medicíny (MS4). (Obrázek 1) SPI je spárován s MS4, aby učil PE stážistům. SPI poskytuje odborné znalosti v mechanice vyšetření MS4 v klinickém kontextu. Tento model používá kolaborativní učení, což je mocný nástroj pro učení [11]. Protože se SP používá téměř na všech amerických lékařských školách a na mnoha mezinárodních školách [12, 13] a mnoho lékařských škol má programy fakulty studentů, má tento model potenciál pro širší aplikaci. Účelem tohoto článku je popsat tento jedinečný model Tréninkové tréninky SPI-MS4 (obrázek 1).
Stručný popis modelu kolaborativního učení MS4-SPI. MS4: Čtvrtý rok student medicíny SPI: Standardizovaný instruktor pacientů;
Požadovaná fyzikální diagnóza (PDX) na GWU je jednou složkou kurzu klinických dovedností v medicíně. Další složky: 1) klinická integrace (skupinové relace založené na principu PBL); 2) rozhovor; 3) formativní cvičení OBSE; 4) klinické školení (uplatňování klinických dovedností praktikováním lékařů); 5) koučování pro profesní rozvoj; PDX pracuje ve skupinách 4-5 stážistů pracujících na stejném týmu SPI-MS4 a setkává se 6krát ročně po dobu 3 hodin. Velikost třídy je přibližně 180 studentů a každý rok mezi 60 a 90 studenty MS4 jsou vybíráni jako učitelé pro kurzy PDX.
MS4 dostávají školení učitelů prostřednictvím našich rozhovorů (výuky znalostí a dovedností) Pokročilý učitel volitelný, který zahrnuje workshopy o principech učení dospělých, výukové dovednosti a poskytování zpětné vazby [14]. SPI podléhají intenzivnímu podélnému výcvikovému programu vyvinutého ředitelem naší třídy Simulation Center Assistant Assistant (JO). Kurzy SP jsou strukturovány kolem pokynů vyvinutých učitelů, které zahrnují zásady učení dospělých, styly učení a vedení a motivace skupiny. Konkrétně se školení a standardizace SPI vyskytují v několika fázích, počínaje létem a pokračují v průběhu školního roku. Lekce zahrnují, jak učit, komunikovat a provádět třídy; jak lekce zapadá do zbytku kurzu; jak poskytnout zpětnou vazbu; jak provádět fyzická cvičení a učit je studentům. K posouzení kompetence pro program musí SPI složit test umístění spravovaného členem fakulty SP.
MS4 a SPI se také zúčastnily dvouhodinového týmového semináře, aby popsaly své doplňkové role při plánování a implementaci učebních osnov a hodnocení studentů vstupujících do předběžného vzdělávání. Základní strukturou semináře byl model GRPI (cíle, role, procesy a mezilidské faktory) a Mezirowova teorie transformačního učení (proces, prostory a obsah) pro výuku interdisciplinárních konceptů učení (další) [15, 16]. Spolupráce jako spoluzakladatelé je v souladu se sociálními a zážitkovými teoriemi učení: učení je vytvářeno v sociálních výměnách mezi členy týmu [17].
Učební plán PDX je strukturován kolem modelu jádra a shluků (C+C) [18] pro výuku PE v souvislosti s klinickým uvažováním po dobu 18 měsíců, přičemž kurikula každého klastru se zaměřuje na typické prezentace pacientů. Studenti zpočátku studují první složku C+C, 40-otáčecí motorické zkoušky pokrývající hlavní orgánové systémy. Základní zkouška je zjednodušené a praktické fyzické vyšetření, které je méně kognitivně zdaňováno než tradiční obecné vyšetření. Základní zkoušky jsou ideální pro přípravu studentů na časné klinické zkušenosti a mnoho škol je přijímáno. Studenti se poté přesunou k druhé složce C+C, diagnostického klastru, což je skupina H & PS založených na hypotéze organizovaných kolem konkrétních obecných klinických prezentací určených k rozvoji dovedností klinického uvažování. Bolest na hrudi je příkladem takového klinického projevu (tabulka 1). Klastry extrahují základní aktivity z primárního vyšetření (např. Základní srdeční auskultace) a přidávají další specializované činnosti, které pomáhají rozlišovat diagnostické schopnosti (např. Poslech dalších zvuků srdce v postranní dekubitové poloze). C+C se učí po dobu 18 měsíců a kurikulum je spojité, přičemž studenti jsou nejprve vyškoleni při přibližně 40 jádrových motorických zkouškách a poté, když jsou připraveni, přestěhovali se do skupin, z nichž každý prokazuje klinický výkon představující modul orgánu. Studentské zážitky (např. Bolest na hrudi a dušnost během kardiorespirační blokády) (tabulka 2).
V rámci přípravy na kurz PDX se předdoktorandští studenti učí vhodné diagnostické protokoly (obrázek 2) a tělesnou školení v manuálu PDX, učebnici fyzikální diagnostiky a vysvětlující videa. Celkový čas potřebný pro přípravu na kurz je přibližně 60-90 minut. Zahrnuje čtení balíčku klastru (12 stránek), čtení kapitoly Bates (~ 20 stránek) a sledování videa (2–6 minut) [19]. Tým MS4-SPI provádí schůzky konzistentním způsobem pomocí formátu uvedeného v příručce (tabulka 1). Nejprve absolvují ústní test (obvykle 5-7 otázek) o znalostech před zasedáním (např. Jaká je fyziologie a význam S3? Jaká diagnóza podporuje jeho přítomnost u pacientů s dušností?). Poté zkontrolují diagnostické protokoly a vyjasňují pochybnosti studentů, kteří vstupují do předběžného školení. Zbytek kurzu jsou konečná cvičení. Za prvé, studenti, kteří se připravují na cvičení fyzických cvičení na sobě a na SPI a poskytují týmu zpětnou vazbu. Nakonec jim SPI představila případovou studii o „malém formativním OBSE“. Studenti pracovali ve dvojicích, aby si přečetli příběh a učinili závěry o diskriminačních činnostech prováděných na SPI. Poté, na základě výsledků simulace fyziky, předběžné studenti předložili hypotézy a navrhovali nejpravděpodobnější diagnózu. Po kurzu tým SPI-MS4 vyhodnotil každého studenta a poté provedl sebehodnocení a identifikoval oblasti pro zlepšení pro další školení (tabulka 1). Zpětná vazba je klíčovým prvkem kurzu. SPI a MS4 poskytují formativní zpětnou vazbu na fly během každé relace: 1) Jak studenti provádějí cvičení na sobě a na SPI 2) Během mini-OSCE se SPI zaměřuje na mechaniku a MS4 se zaměřuje na klinické uvažování; SPI a MS4 také poskytují formální písemnou sumativní zpětnou vazbu na konci každého semestru. Tato formální zpětná vazba je zadána do rubriky systému řízení lékařského vzdělávání na konci každého semestru a ovlivňuje konečnou třídu.
Studenti, kteří se připravují na stáže, sdíleli své myšlenky na zkušenosti v průzkumu provedeném ministerstvem hodnocení a vzdělávacího výzkumu univerzity George Washington. Devadesát sedm procent vysokoškolských studentů se silně dohodlo nebo souhlasilo s tím, že kurz fyzické diagnostiky byl cenný a zahrnoval popisné komentáře:
"Věřím, že fyzické diagnostické kurzy jsou nejlepší lékařskou výchovou; Například, když učíte z pohledu studenta a pacienta čtvrtého ročníku, materiály jsou relevantní a posíleny tím, co se ve třídě děje.
"SPI poskytuje vynikající rady o praktických způsobech provádění postupů a poskytuje vynikající rady ohledně nuancí, které mohou pacientům způsobit nepohodlí."
„SPI a MS4 dobře spolupracují a poskytují nový pohled na výuku, která je nesmírně cenná. MS4 poskytuje vhled do cílů výuky v klinické praxi.
"Chtěl bych, abychom se setkali častěji." Toto je moje oblíbená část kurzu lékařské praxe a mám pocit, že to končí příliš rychle. “
Mezi respondenty 100%SPI (n = 16 [100%]) a MS4 (n = 44 [77%]) uvedlo, že jejich zkušenost jako instruktor PDX byla pozitivní; 91% a 93% SPI a MS4 uvedlo, že mají zkušenosti jako instruktor PDX; pozitivní zkušenost s prací.
Naše kvalitativní analýza dojmů MS4 z toho, co si vážili ve svých zkušenostech jako učitelé, vyústila v následující témata: 1) implementace teorie učení dospělých: motivace studentů a vytvoření bezpečného vzdělávacího prostředí. 2) příprava na výuku: Plánování vhodné klinické aplikace, předvídání otázek praktikantů a spolupráce na nalezení odpovědí; 3) modelování profesionality; 4) Překročení očekávání: přijedete brzy a odcházejí pozdě; 5) Zpětná vazba: Prioritizujte včasnou, smysluplnou, posilovací a konstruktivní zpětnou vazbu; Poskytněte účastníkům rady ohledně studijních návyků, jak nejlépe dokončit kurzy fyzického hodnocení a kariérní poradenství.
Studenti nadace se účastní třídílné závěrečné zkoušky OBSE na konci jarního semestru. Abychom vyhodnotili účinnost našeho programu, porovnali jsme výkon studentských stážistů ve fyzikální složce OBSE před a po spuštění programu v roce 2010. Před rokem 2010 učili pedagogové MS4 lékaři PDX vysokoškolským studentům. S výjimkou přechodného roku 2010 jsme porovnali ukazatele jarního jara OBSE pro tělesnou výchovu v letech 2007–2009 s ukazateli pro roky 2011–2014. Počet studentů účastnících se OBSE se pohyboval od 170 do 185 za rok: 532 studentů ve skupině před intervencí a 714 studentů ve skupině po intervenci.
Skóre OSCE z 2007–2009 a 2011–2014 jsou shrnuty jarní zkoušky, váženy roční velikostí vzorku. Pomocí 2 vzorků porovnat kumulativní GPA každého roku předchozího období s kumulativní GPA pozdějšího období pomocí T-testu. GW IRB tuto studii osvobodil a získal souhlas studentů s anonymně používáním svých akademických údajů pro studii.
Průměrné skóre složky fyzického vyšetření se významně zvýšilo z 83,4 (SD = 7,3, n = 532) před programem na 89,9 (SD = 8,6, n = 714) po programu (průměrná změna = 6, 5; 95% CI: 5,6 do 7.4; Vzhledem k tomu, že přechod z výuky na neeuchoringový personál se však shoduje se změnami v učebních osnovách, nelze rozdíly ve skóre OBSE jasně vysvětlit inovací.
Model výuky týmu SPI-MS4 je inovativní přístup k výuce základních znalostí o tělesné výchově pro studenty medicíny, aby je připravili na včasnou klinickou expozici. To poskytuje efektivní alternativu obcházením bariér spojených s účastí učitele. Poskytuje také přidanou hodnotu pro učební tým a jejich studenty před pracemi: všichni těží z učení společně. Mezi výhody patří vystavení studentů před praxí různým perspektivám a vzorům pro spolupráci [23]. Alternativní perspektivy spojené s kolaborativním učením vytvářejí konstruktivistické prostředí [10], ve kterém tito studenti získávají znalosti z duálních zdrojů: 1) Kinestetic - budování přesných technik fyzického cvičení, 2) syntetické - budování diagnostického uvažování. MS4 také těží z kolaborativního učení a připravují je na budoucí interdisciplinární práci s spojeneckými zdravotnickými pracovníky.
Náš model také zahrnuje výhody vzájemného učení [24]. Studenti před pracemi těží z kognitivního vyrovnání, bezpečného učebního prostředí, socializace MS4 a modelování rolí a „duálního učení“-od vlastního počátečního učení a učení ostatních; Prokazují také svůj profesní rozvoj tím, že vyučují mladší vrstevníky a využívají příležitosti vedené učitelem k rozvoji a zlepšování svých výukových a zkoumaných dovedností. Jejich pedagogická zkušenost je navíc připravuje na to, aby se stali efektivními pedagogy tím, že je školí, aby používali výukové metody založené na důkazech.
Lekce se naučily během provádění tohoto modelu. Za prvé, je důležité rozpoznat složitost interdisciplinárního vztahu mezi MS4 a SPI, protože některým dyadovým chybí jasné pochopení toho, jak nejlépe spolupracovat. Tyto problémy efektivně řeší jasné role, podrobné příručky a skupinové workshopy. Za druhé, musí být poskytnuto podrobné školení pro optimalizaci týmových funkcí. Zatímco obě sady instruktorů musí být vyškoleny, aby vyučovaly, SPI musí být také vyškoleno v tom, jak provádět dovednosti zkoušek, které MS4 již zvládl. Zatřetí, pečlivé plánování je vyžadováno pro přizpůsobení nabitého programu MS4 a zajištění toho, aby byl pro každou relaci fyzického hodnocení přítomen celý tým. Začtvrté, očekává se, že nové programy budou čelit určitému odporu fakulty a řízení, se silnými argumenty ve prospěch nákladové efektivity;
Stručně řečeno, model fyzické diagnostické výuky SPI-MS4 představuje jedinečnou a praktickou inovaci učebních osnov, prostřednictvím které se studenti medicíny mohou úspěšně naučit fyzické dovednosti od pečlivě vyškolených nonfysiků. Vzhledem k tomu, že téměř všechny lékařské školy ve Spojených státech a mnoha zahraničních lékařských školách používají SP a mnoho lékařských škol má programy studentů-fakulty, má tento model potenciál pro širší aplikaci.
Datový soubor pro tuto studii je k dispozici od Dr. Benjamina Blatta, MD, ředitele studijního centra GWU. Všechna naše data jsou uvedena ve studii.
Noel GL, Herbers Je Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Jak fakulta interního lékařství hodnotí klinické dovednosti obyvatel? Intern Doctor 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M a Kalet A. Vývoj programu fyzického vyšetření vedeného lékařem v nemocnici J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. 12. července
DAMP J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Výuka fyzikálního vyšetření a psychomotorické dovednosti v klinických prostředích mededportal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analyzujte náklady a výhody použití standardizovaného pomůcky pro pacienty pro fyzický diagnostický trénink. Akademie lékařských věd. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, str. 567.
Anderson KK, Meyer TK používají pedagogy pacientů k výuce dovedností fyzického vyšetření. Lékařská výuka. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es využívající vysokoškolské studenty jako asistenti pro výuku klinických dovedností. Akademie lékařských věd. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Srovnání studentů medicíny a fakulty, které vyučují dovednosti fyzikálních zkoušek, pro studenty medicíny prvního ročníku. Akademie lékařských věd. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, ctnost DW, Dobby Ae. Standardizované pacienti jsou vyškoleni, aby vyučovali své vrstevníky a poskytovali studentům medicíny v prvním ročníku kvalitní a nákladově efektivní školení v dovednostech fyzického vyšetření. Fam medicína. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Výuka základních dovedností fyzického vyšetření: Výsledky srovnání asistentů laiků a instruktorů lékařů. Akademie lékařských věd. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Postupy školení a hodnocení hypotéz pro fyzické vyšetření u studentů medicíny: počáteční hodnocení platnosti. Lékařské vzdělávání. 2009; 43: 729–40.
Buchan L., Clark Florida. Kooperativní učení. Spousta radosti, několik překvapení a několik plechovek červů. Výuka na univerzitě. 1998; 6 (4): 154–7.
Květen W., Park JH, Lee JP desetiletý přehled literatury o používání standardizovaných pacientů ve výuce. Lékařská výuka. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Výuka studentů medicíny učit: Národní průzkum programů učitelů medicíny ve Spojených státech. Akademie lékařských věd. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Víceúrovňové hodnocení vzdělávacích programů studentů medicíny. Vyšší lékařské vzdělání. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Model GRPI: přístup k vývoji týmu. Group System Excellence Group, Berlín, Německo. 2013 Verze 2.
Clark P. Jak vypadá teorie mezioborového vzdělávání? Některé návrhy na vývoj teoretického rámce pro výuku týmové práce. J Interprof Nursing. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Základní fyzické zkoušky pro studenty medicíny: Výsledky z národního průzkumu. Akademie lékařských věd. 2014; 89: 436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi a Richard M. Hoffman. Bates Průvodce po fyzikálním vyšetření a historii. Editoval Rainier P. Soriano. Třinácté vydání. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Hodnocení účinnosti vysokoškolských programů klinického vzdělávání. Lékařská výchova online. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. a Greenberg, L. (2016). Interdisciplinární workshop pro zlepšení spolupráce mezi studenty medicíny a standardizovanými trenéry pacientů při výuce nováčků ve fyzické diagnóze. Portál lékařského vzdělávání, 12 (1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/MEP_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Profesionální rozvoj studentů medicíny jako učitelů je odhalen odrazy o výuce u studentů jako kurz učitelů. Výuka medicíny. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Používání kolaborativního učení jako prostředku pro podporu mezioborové spolupráce ve zdravotnictví a sociální péči. J Interprof Nursing. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. Peer Learning in Medical Education: Dvanáct důvodů přechodu z teorie k praxi. Lékařská výuka. 2009; 29: 591-9.
Čas příspěvku: květen-11-2024