Od vypuknutí epidemie COVID-19 začala země věnovat větší pozornost funkci klinické výuky v univerzitních nemocnicích. Posílení integrace medicíny a vzdělávání a zlepšení kvality a efektivity klinické výuky jsou hlavními výzvami, kterým čelí lékařské vzdělávání. Obtížnost výuky ortopedie spočívá v široké škále onemocnění, vysoké profesionalitě a relativně abstraktních charakteristikách, které ovlivňují iniciativu, nadšení a efektivitu výuky studentů medicíny. Tato studie vyvinula plán výuky s využitím metody převrácené výuky založený na konceptu CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) a implementovala jej do kurzu ortopedického ošetřovatelství s cílem zlepšit efekt praktického učení a pomoci učitelům realizovat budoucnost ošetřovatelského vzdělávání a dokonce i lékařského vzdělávání v oblasti převrácené výuky. Výuka ve třídě bude efektivnější a cílenější.
Do kontrolní skupiny bylo zařazeno padesát studentů medicíny, kteří v červnu 2017 absolvovali stáž na ortopedickém oddělení terciární nemocnice, a do intervenční skupiny bylo zařazeno 50 studentů ošetřovatelství, kteří v červnu 2018 absolvovali stáž na tomto oddělení. Intervenční skupina přijala koncept CDIO modelu výuky s obrácenou učebnou, zatímco kontrolní skupina přijala tradiční model výuky. Po dokončení praktických úkolů oddělení byly dvě skupiny studentů hodnoceny z hlediska teorie, operačních dovedností, schopnosti samostatného učení a schopnosti kritického myšlení. Dvě skupiny učitelů absolvovaly osm měření hodnotících schopnosti klinické praxe, včetně čtyř ošetřovatelských procesů, humanistických ošetřovatelských schopností a hodnocení kvality klinické výuky.
Po proškolení byly schopnosti klinické praxe, kritického myšlení, schopnosti samostatného učení, teoretické a operační výkonnosti a kvality klinické výuky u intervenční skupiny významně vyšší než u kontrolní skupiny (všechny hodnoty P < 0,05).
Výukový model založený na CDIO může stimulovat samostatné učení a kritické myšlení stážistů v ošetřovatelství, podporovat organické propojení teorie a praxe, zlepšit jejich schopnost komplexně využívat teoretické znalosti k analýze a řešení praktických problémů a zlepšit efekt učení.
Klinické vzdělávání je nejdůležitější fází ošetřovatelského vzdělávání a zahrnuje přechod od teoretických znalostí k praxi. Efektivní klinické učení může studentům ošetřovatelství pomoci zvládnout profesní dovednosti, posílit odborné znalosti a zlepšit jejich schopnost vykonávat ošetřovatelskou praxi. Je to také závěrečná fáze přechodu na jinou kariérní roli pro studenty medicíny [1]. V posledních letech mnoho výzkumníků v oblasti klinické pedagogiky provedlo výzkum výukových metod, jako je učení založené na řešení problémů (PBL), učení založené na případových studiích (CBL), týmové učení (TBL) a situační učení a situační simulační učení v klinické výuce. Různé výukové metody však mají své výhody a nevýhody, pokud jde o učební efekt praktických propojení, ale nedosahují integrace teorie a praxe [2].
„Obrácená třída“ označuje nový model učení, ve kterém studenti využívají specifickou informační platformu k samostatnému studiu různých vzdělávacích materiálů před výukou a k plnění domácích úkolů formou „kolaborativního učení“ ve třídě, zatímco učitelé studenty vedou, odpovídají na otázky a poskytují personalizovanou pomoc [3]. Americká aliance pro nová média poznamenala, že obrácená třída upravuje čas uvnitř i vně třídy a přenáší rozhodnutí studentů o učení z učitelů na studenty [4]. Cenný čas strávený ve třídě v tomto modelu učení umožňuje studentům více se soustředit na aktivní učení založené na řešení problémů. Deshpande [5] provedl studii o obrácené třídě ve vzdělávání a výuce záchranářů a dospěl k závěru, že obrácená třída může zlepšit nadšení studentů k učení a akademický výkon a zkrátit dobu výuky. Khe Fung HEW a Chung Kwan LO [6] zkoumali výsledky výzkumu srovnávacích článků o obrácené třídě a shrnuli celkový vliv metody výuky obrácené třídy prostřednictvím metaanalýzy, která naznačuje, že ve srovnání s tradičními metodami výuky je metoda výuky obrácené třídy v profesionálním zdravotnickém vzdělávání výrazně lepší a zlepšuje učení studentů. Zhong Jie [7] porovnal vliv převrácené virtuální učebny a hybridní výuky v převrácené fyzické učebně na osvojování znalostí studentů a zjistil, že v procesu hybridní výuky v převrácené histologické učebně může zlepšení kvality online výuky zvýšit spokojenost a znalosti studentů. Na základě výše uvedených výsledků výzkumu v oblasti ošetřovatelského vzdělávání většina vědců zkoumá vliv převrácené výuky na efektivitu výuky a domnívá se, že převrácená výuka může zlepšit akademické výsledky studentů ošetřovatelství, schopnost samostatného učení a spokojenost ve výuce.
Proto je naléhavě nutné prozkoumat a vyvinout novou metodu výuky, která pomůže studentům ošetřovatelství absorbovat a implementovat systematické odborné znalosti a zlepšit jejich schopnosti v klinické praxi a komplexní kvalitu. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) je model inženýrského vzdělávání vyvinutý v roce 2000 čtyřmi univerzitami, včetně Massachusettského technologického institutu a Královského technologického institutu ve Švédsku. Jedná se o pokročilý model inženýrského vzdělávání, který umožňuje studentům ošetřovatelství učit se a získávat dovednosti aktivním, praktickým a organickým způsobem [8, 9]. Pokud jde o základní učení, tento model klade důraz na „zaměření na studenta“, což studentům umožňuje podílet se na koncepci, návrhu, implementaci a provozu projektů a transformovat získané teoretické znalosti do nástrojů pro řešení problémů. Četné studie ukázaly, že model výuky CDIO přispívá ke zlepšení dovedností v klinické praxi a komplexní kvalitě studentů medicíny, zlepšuje interakci mezi učitelem a studentem, zvyšuje efektivitu výuky a hraje roli v podpoře reformy informatizace a optimalizaci metod výuky. Je široce používán v oblasti aplikovaného vzdělávání talentů [10].
S transformací globálního lékařského modelu rostou nároky lidí na zdraví, což vedlo i ke zvýšení odpovědnosti zdravotnického personálu. Schopnosti a kvalita sester přímo souvisí s kvalitou klinické péče a bezpečností pacientů. V posledních letech se rozvoj a hodnocení klinických schopností ošetřovatelského personálu stalo žhavým tématem v oblasti ošetřovatelství [11]. Proto je pro výzkum v oblasti lékařského vzdělávání zásadní objektivní, komplexní, spolehlivá a validní metoda hodnocení. Mini-klinická evaluační metoda (mini-CEX) je metoda pro hodnocení komplexních klinických schopností studentů medicíny a je široce používána v oblasti multidisciplinárního lékařského vzdělávání doma i v zahraničí. Postupně se objevila i v oblasti ošetřovatelství [12, 13].
Bylo provedeno mnoho studií o aplikaci modelu CDIO, převrácené výuky a mini-CEX ve vzdělávání ošetřovatelství. Wang Bei [14] hovořil o dopadu modelu CDIO na zlepšení specializovaného vzdělávání sester pro potřeby sester v péči o COVID-19. Výsledky naznačují, že využití vzdělávacího modelu CDIO k poskytování specializovaného vzdělávání ošetřovatelů v oblasti COVID-19 pomůže ošetřovatelskému personálu lépe získat specializované dovednosti v oblasti vzdělávání ošetřovatelů a související znalosti a komplexně zlepšit jejich komplexní ošetřovatelské dovednosti. Vědci jako Liu Mei [15] hovořili o aplikaci metody týmové výuky v kombinaci s převrácenou výukou ve vzdělávání ortopedických sester. Výsledky ukázaly, že tento vzdělávací model může efektivně zlepšit základní schopnosti ortopedických sester, jako je porozumění a aplikace teoretických znalostí, týmová práce, kritické myšlení a vědecký výzkum. Li Ruyue a kol. [16] studovali vliv použití vylepšeného modelu Nursing Mini-CEX ve standardizovaném vzdělávání nových chirurgických sester a zjistili, že učitelé mohou používat model Nursing Mini-CEX k vyhodnocení celého procesu hodnocení a výkonu v klinické výuce nebo práci sester a poskytovat zpětnou vazbu v reálném čase. Prostřednictvím procesu sebemonitorování a sebereflexe se osvojují základní body hodnocení ošetřovatelského výkonu, upravují se kurikulum, dále se zlepšuje kvalita klinické výuky, zlepšují se komplexní chirurgické klinické ošetřovatelské schopnosti studentů a testuje se kombinace převrácené učebny založená na konceptu CDIO, ale v současné době neexistuje žádná výzkumná zpráva. Aplikace modelu hodnocení mini-CEX na ošetřovatelské vzdělávání pro studenty ortopedie. Autor aplikoval model CDIO na vývoj školicích kurzů pro studenty ortopedického ošetřovatelství, vytvořil převrácenou učebnu založenou na konceptu CDIO a v kombinaci s modelem hodnocení mini-CEX implementoval model učení a kvality „tří v jednom“. znalosti a schopnosti a také přispěl ke zlepšení kvality výuky. Neustálé zlepšování poskytuje základ pro praktické učení ve fakultních nemocnicích.
Pro usnadnění realizace kurzu byla jako studijní subjekty použita metoda výběru studentů ošetřovatelství z let 2017 a 2018, kteří vykonávali praxi na ortopedickém oddělení terciární nemocnice. Vzhledem k tomu, že na každé úrovni je 52 stážistů, bude velikost vzorku 104. Čtyři studenti se neúčastnili plné klinické praxe. Kontrolní skupinu tvořilo 50 studentů ošetřovatelství, kteří absolvovali stáž na ortopedickém oddělení terciární nemocnice v červnu 2017, z toho 6 mužů a 44 žen ve věku 20 až 22 (21,30 ± 0,60) let, kteří absolvovali stáž na stejném oddělení v červnu 2018. Intervenční skupinu tvořilo 50 studentů medicíny, z toho 8 mužů a 42 žen ve věku 21 až 22 (21,45 ± 0,37) let. Všichni účastníci poskytli informovaný souhlas. Kritéria pro zařazení: (1) Studenti ortopedické lékařské stáže s bakalářským titulem. (2) Informovaný souhlas a dobrovolná účast ve studii. Kritéria pro vyloučení: Jednotlivci, kteří se nemohou plně zapojit do klinické praxe. Neexistuje statisticky významný rozdíl v obecných informacích obou skupin studentů medicíny v praxi (p>0,05) a skupiny jsou srovnatelné.
Obě skupiny absolvovaly čtyřtýdenní klinickou stáž, přičemž všechny kurzy byly absolvovány na katedře ortopedie. Během pozorovacího období bylo celkem 10 skupin studentů medicíny, v každé skupině 5 studentů. Výuka probíhá v souladu s programem stáží pro studenty ošetřovatelství, včetně teoretické a technické části. Vyučující v obou skupinách mají stejnou kvalifikaci a za sledování kvality výuky je zodpovědný učitel ošetřovatelství.
Kontrolní skupina používala tradiční metody výuky. Během prvního školního týdne začíná výuka v pondělí. Učitelé vyučují teorii v úterý a ve středu a ve čtvrtek a v pátek se zaměřují na operační výcvik. Od druhého do čtvrtého týdne je každý člen fakulty zodpovědný za jednoho studenta medicíny, který občas přednáší na katedře. Ve čtvrtém týdnu budou hodnocení dokončena tři dny před koncem kurzu.
Jak již bylo zmíněno, autor používá metodu výuky s obrácenou učebnou založenou na konceptu CDIO, jak je podrobněji popsáno níže.
První týden výcviku je stejný jako v kontrolní skupině; druhý až čtvrtý týden ortopedického perioperačního výcviku využívá výukový plán typu „převrácená třída“ založený na konceptu CDIO v celkovém rozsahu 36 hodin. Část zaměřená na tvorbu nápadů a návrh je dokončena ve druhém týdnu a část zaměřená na implementaci ve třetím týdnu. Operace byla dokončena ve čtvrtém týdnu a hodnocení a vyhodnocení byly provedeny tři dny před propuštěním. Konkrétní rozložení času ve výuce viz Tabulka 1.
Byl zřízen pedagogický tým složený z 1 vrchní sestry, 8 ortopedických pedagogů a 1 neortopedického ošetřovatelského experta CDIO. Vrchní sestra poskytuje členům pedagogického týmu studium a zvládnutí učebních osnov a standardů CDIO, manuálu workshopů CDIO a dalších souvisejících teorií a specifických implementačních metod (alespoň 20 hodin) a neustále konzultuje s odborníky složité teoretické výukové otázky. Pedagogičtí pracovníci stanovují studijní cíle, řídí kurikulum a připravují lekce konzistentním způsobem v souladu s požadavky na ošetřovatelství dospělých a rezidenčním programem.
Podle programu stáží, s odkazem na program a standardy vzdělávání talentů CDIO [17] a v kombinaci s pedagogickými charakteristikami ortopedické sestry, jsou vzdělávací cíle stážistů v ošetřovatelství stanoveny ve třech dimenzích, a to: znalostní cíle (zvládnutí základních znalostí), odborné znalosti a související systémové procesy atd.), kompetenční cíle (zlepšení základních profesních dovedností, kritického myšlení a schopnosti samostatného učení atd.) a kvalitativní cíle (budování zdravých profesních hodnot a ducha humanistické péče atd.). Znalostní cíle odpovídají technickým znalostem a uvažování kurikula CDIO, osobním schopnostem, profesním schopnostem a vztahům kurikula CDIO a kvalitativní cíle odpovídají měkkým dovednostem kurikula CDIO: týmové práci a komunikaci.
Po dvou kolech schůzek projednal pedagogický tým plán výuky ošetřovatelské praxe v metodě převrácené výuky na základě konceptu CDIO, rozdělil školení do čtyř fází a stanovil cíle a design, jak je uvedeno v tabulce 1.
Po analýze ošetřovatelské práce v oblasti ortopedických onemocnění učitel identifikoval případy běžných a běžných ortopedických onemocnění. Vezměme si jako příklad léčebný plán pro pacienty s výhřezem disku bederní páteře: Pacient Zhang Moumou (muž, 73 let, výška 177 cm, hmotnost 80 kg) si stěžoval na „bolest v dolní části zad doprovázenou necitlivostí a bolestí v levé dolní končetině po dobu 2 měsíců“ a byl hospitalizován v ambulanci. Odpovědná sestra jako pacient: (1) Systematicky se ptejte pacienta na jeho anamnézu na základě získaných znalostí a zjistěte, co se s pacientem děje; (2) Na základě situace vyberte systematický průzkum a metody profesionálního posouzení a navrhněte otázky průzkumu, které vyžadují další vyhodnocení; (3) Proveďte ošetřovatelskou diagnózu. V tomto případě je nutné zkombinovat databázi vyhledávání případů; zaznamenat cílené ošetřovatelské intervence týkající se pacienta; (4) Prodiskutovat stávající problémy v samoléčbě pacienta, jakož i současné metody a obsah následné péče o pacienta po propuštění. Zveřejněte příběhy studentů a seznamy úkolů dva dny před výukou. Seznam úkolů pro tento případ je následující: (1) Zopakovat a upevnit teoretické znalosti o etiologii a klinických projevech herniace bederní meziobratlové ploténky; (2) Vypracovat cílený plán péče; (3) Vypracovat tento případ na základě klinické práce a implementovat předoperační a pooperační péči, což jsou dva hlavní scénáře simulace výukového projektu. Studenti ošetřovatelství si samostatně procházejí obsah kurzu pomocí praktických otázek, konzultují relevantní literaturu a databáze a plní úkoly samostudia přihlášením do skupiny WeChat.
Studenti se volně rozdělují do skupin a skupina si vybere vedoucího skupiny, který je zodpovědný za rozdělení práce a koordinaci projektu. Předvedoucí týmu je zodpovědný za šíření čtyř oblastí: úvod do případu, implementace ošetřovatelského procesu, zdravotní výchova a znalosti související s nemocemi mezi každého člena týmu. Během stáže studenti využívají svůj volný čas k výzkumu teoretických základů nebo materiálů k řešení problémů s případy, vedení týmových diskusí a zlepšování konkrétních projektových plánů. Při vývoji projektu učitel pomáhá vedoucímu týmu s přidělováním členů týmu k organizaci relevantních znalostí, vývoji a produkci projektů, demonstraci a úpravě návrhů a pomáhá studentům ošetřovatelství integrovat znalosti související s kariérou do návrhu a výroby. Získání znalostí o každém modulu. Byly analyzovány a vyvinuty výzvy a klíčové body této výzkumné skupiny a byl implementován plán pro modelování scénářů této výzkumné skupiny. Během této fáze učitelé také organizovali demonstrace ošetřovatelského kola.
Studenti pracují v malých skupinách a prezentují své projekty. Po předložení zprávy ostatní členové skupiny a členové fakulty diskutovali a komentovali zprávu skupiny s cílem dále zlepšit plán ošetřovatelské péče. Vedoucí týmu povzbuzuje členy týmu k simulaci celého procesu péče a učitel pomáhá studentům prozkoumat dynamické změny onemocnění prostřednictvím simulované praxe, prohloubit jejich porozumění a osvojování teoretických znalostí a rozvíjet kritické myšlení. Veškerý obsah, který je nutné absolvovat při vývoji specializovaných onemocnění, je absolvován pod vedením učitelů. Učitelé komentují a vedou studenty ošetřovatelství k provádění praxe u lůžka, aby dosáhli kombinace znalostí a klinické praxe.
Po vyhodnocení každé skupiny instruktor provedl komentáře a zaznamenal silné a slabé stránky každého člena skupiny v organizaci obsahu a procesu rozvoje dovedností, aby se neustále zlepšovalo porozumění studentům ošetřovatelství učivu. Učitelé analyzují kvalitu výuky a optimalizují kurzy na základě hodnocení studentů ošetřovatelství a hodnocení výuky.
Studenti ošetřovatelství skládají po praktickém výcviku teoretické a praktické zkoušky. Teoretické otázky k intervenci klade učitel. Intervenční testy jsou rozděleny do dvou skupin (A a B) a jedna skupina je pro intervenci náhodně vybrána. Intervenční otázky jsou rozděleny do dvou částí: odborné teoretické znalosti a analýza případů, každá v hodnotě 50 bodů, celkem 100 bodů. Studenti při hodnocení ošetřovatelských dovedností náhodně vyberou jednu z následujících částí, včetně techniky axiální inverze, techniky správného polohování končetin u pacientů s poraněním míchy, použití techniky pneumatické terapie, techniky použití rehabilitačního přístroje CPM pro klouby atd. Celkové skóre je 100 bodů.
Ve čtvrtém týdnu bude tři dny před koncem kurzu hodnocena škála nezávislého učení. Byla použita škála nezávislého hodnocení schopností učení, kterou vyvinul Zhang Xiyan [18] a která zahrnuje motivaci k učení (8 položek), sebekontrolu (11 položek), schopnost spolupracovat při učení (5 položek) a informační gramotnost (6 položek). Každá položka je hodnocena na 5bodové Likertově škále od „vůbec nekonzistentní“ do „zcela konzistentní“ se skóre od 1 do 5. Celkové skóre je 150. Čím vyšší skóre, tím silnější je schopnost samostatného učení. Cronbachův alfa koeficient škály je 0,822.
Ve čtvrtém týdnu byla tři dny před propuštěním hodnocena škála kritického myšlení. Byla použita čínská verze škály kritického myšlení přeložené organizací Mercy Corps [19]. Má sedm dimenzí: objevování pravdy, otevřené myšlení, analytické schopnosti a organizační schopnosti, s 10 položkami v každé dimenzi. Používá se 6bodová škála od „rozhodně nesouhlasím“ po „rozhodně souhlasím“ od 1 do 6. Negativní tvrzení jsou hodnocena obráceně, s celkovým skóre v rozmezí od 70 do 420. Celkové skóre ≤210 znamená negativní výkon, 211–279 znamená neutrální výkon, 280–349 znamená pozitivní výkon a ≥350 znamená silnou schopnost kritického myšlení. Cronbachův alfa koeficient škály je 0,90.
Ve čtvrtém týdnu proběhne tři dny před propuštěním hodnocení klinické způsobilosti. Škála mini-CEX použitá v této studii byla adaptována z Medical Classic [20] a vychází z mini-CEX a neúspěch byl hodnocen od 1 do 3 bodů. Splňuje požadavky, 4-6 bodů za splnění požadavků, 7-9 bodů za dobré. Studenti medicíny dokončují studium po absolvování specializované stáže. Cronbachův alfa koeficient této škály je 0,780 a koeficient spolehlivosti split-half je 0,842, což ukazuje na dobrou spolehlivost.
Ve čtvrtém týdnu, den před odchodem z katedry, se konalo sympozium učitelů a studentů a hodnocení kvality výuky. Formulář pro hodnocení kvality výuky vyvinul Zhou Tong [21] a zahrnuje pět aspektů: přístup k výuce, obsah výuky a výuku. Metody, účinky školení a charakteristiky školení. Byla použita 5bodová Likertova škála. Čím vyšší skóre, tím lepší kvalita výuky. Vyplněno po absolvování specializované stáže. Dotazník má dobrou spolehlivost, Cronbachova alfa škály je 0,85.
Data byla analyzována pomocí statistického softwaru SPSS 21.0. Naměřená data jsou vyjádřena jako průměr ± směrodatná odchylka (\(\strike X \pm S\)) a pro srovnání mezi skupinami je použita intervenční skupina t. Data o počtu případů byla vyjádřena jako počet případů (%) a porovnána pomocí chí-kvadrát nebo Fisherovy přesné intervence. Hodnota p < 0,05 označuje statisticky významný rozdíl.
Srovnání teoretických a operačních intervenčních skóre obou skupin stážistů je uvedeno v tabulce 2.
Srovnání schopností samostatného učení a kritického myšlení obou skupin stážistů v oboru sester je uvedeno v tabulce 3.
Porovnání hodnocení schopností klinické praxe mezi dvěma skupinami stážistů v oboru sester. Schopnosti studentů klinické ošetřovatelské praxe v intervenční skupině byly významně lepší než v kontrolní skupině a rozdíl byl statisticky významný (p < 0,05), jak je uvedeno v tabulce 4.
Výsledky hodnocení kvality výuky obou skupin ukázaly, že celkové skóre kvality výuky kontrolní skupiny bylo 90,08 ± 2,34 bodů a celkové skóre kvality výuky intervenční skupiny bylo 96,34 ± 2,16 bodů. Rozdíl byl statisticky významný (t = –13,900, p < 0,001).
Rozvoj a pokrok medicíny vyžaduje dostatečnou praktickou akumulaci lékařských talentů. Přestože existuje mnoho simulací a simulačních tréninkových metod, nemohou nahradit klinickou praxi, která přímo souvisí se schopností budoucích lékařských talentů léčit nemoci a zachraňovat životy. Od vypuknutí epidemie COVID-19 země věnuje větší pozornost funkci klinické výuky v univerzitních nemocnicích [22]. Posílení integrace medicíny a vzdělávání a zlepšení kvality a efektivity klinické výuky jsou hlavními výzvami, kterým čelí lékařské vzdělávání. Obtížnost výuky ortopedie spočívá v široké škále onemocnění, vysoké profesionalitě a relativně abstraktních charakteristikách, což ovlivňuje iniciativu, nadšení a schopnost učit se studentů medicíny [23].
Metoda výuky typu obrácená třída (flipped classroom) v rámci konceptu výuky CDIO integruje učební obsah s procesem výuky, učení a praxe. To mění strukturu učeben a staví studenty ošetřovatelství do centra výuky. Během vzdělávacího procesu učitelé pomáhají studentům ošetřovatelství samostatně přistupovat k relevantním informacím o složitých ošetřovatelských otázkách v typických případech [24]. Výzkum ukazuje, že CDIO zahrnuje tvorbu úkolů a klinické výukové aktivity. Projekt poskytuje podrobné vedení, úzce kombinuje konsolidaci odborných znalostí s rozvojem praktických pracovních dovedností a identifikuje problémy během simulace, což je užitečné pro studenty ošetřovatelství při zlepšování jejich samostatného učení a schopností kritického myšlení, stejně jako pro vedení během samostatného učení. - studie. Výsledky této studie ukazují, že po 4 týdnech výcviku byly skóre schopností samostatného učení a kritického myšlení u studentů ošetřovatelství v intervenční skupině významně vyšší než v kontrolní skupině (v obou případech p < 0,001). To je v souladu s výsledky studie Fan Xiaoying o vlivu CDIO v kombinaci s výukovou metodou CBL ve vzdělávání ošetřovatelství [25]. Tato metoda výcviku může významně zlepšit kritické myšlení a schopnosti samostatného učení studentů. Během fáze tvorby nápadů učitel nejprve sdílí obtížné body se studenty ošetřovatelství ve třídě. Studenti ošetřovatelství poté samostatně studovali relevantní informace prostřednictvím mikropřednášek a aktivně vyhledávali relevantní materiály, aby si dále rozšířili znalosti o ortopedické ošetřovatelské profesi. Během procesu návrhu si studenti ošetřovatelství procvičovali týmovou práci a kritické myšlení prostřednictvím skupinových diskusí pod vedením pedagogů a s využitím případových studií. Během fáze implementace pedagogové vnímají perioperační péči o reálná onemocnění jako příležitost a využívají metody výuky simulace případů k tomu, aby naučili studenty ošetřovatelství provádět cvičení z případů ve skupinové spolupráci, aby se seznámili s problémy v ošetřovatelské práci a odhalili je. Zároveň se studenti ošetřovatelství výukou reálných případů mohou naučit klíčové body předoperační a pooperační péče, aby jasně pochopili, že všechny aspekty perioperační péče jsou důležitými faktory pro pooperační zotavení pacienta. Na operační úrovni učitelé pomáhají studentům medicíny zvládat teorie a dovednosti v praxi. Učí se tak pozorovat změny stavů v reálných případech, přemýšlet o možných komplikacích a neučit se nazpaměť různé ošetřovatelské postupy, aby studentům medicíny pomohli. Proces konstrukce a implementace organicky spojuje obsah výuky. V tomto procesu kolaborativního, interaktivního a zážitkového učení se dobře mobilizuje schopnost studentů ošetřovatelství samostatně se učit a jejich nadšení pro učení a zlepšují se jejich dovednosti kritického myšlení. Výzkumníci použili metodu Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO) k zavedení rámce pro inženýrský design do nabízených kurzů webového programování s cílem zlepšit akademický výkon a schopnosti výpočetního myšlení (CT) studentů a výsledky ukazují, že akademický výkon a schopnosti výpočetního myšlení studentů se výrazně zlepšují [26].
Tato studie pomáhá studentům ošetřovatelství zapojit se do celého procesu podle postupu Otázky-Koncept-Návrh-Implementace-Provoz-Debriefing. Byly vyvinuty klinické situace. Důraz je pak kladen na skupinovou spolupráci a samostatné myšlení, doplněné o odpovídání na otázky učitele, navrhování řešení problémů studenty, sběr dat, scénářová cvičení a nakonec cvičení u lůžka. Výsledky studie ukázaly, že skóre studentů medicíny v intervenční skupině v hodnocení teoretických znalostí a operačních dovedností bylo lepší než u studentů v kontrolní skupině a rozdíl byl statisticky významný (p < 0,001). To je v souladu se skutečností, že studenti medicíny v intervenční skupině měli lepší výsledky v hodnocení teoretických znalostí a operačních dovedností. Ve srovnání s kontrolní skupinou byl rozdíl statisticky významný (p < 0,001). V kombinaci s relevantními výsledky výzkumu [27, 28]. Důvodem analýzy je, že model CDIO zaprvé vybírá body znalostí o onemocněních s vyšší mírou incidence a zadruhé, složitost nastavení projektu odpovídá výchozímu stavu. V tomto modelu studenti po dokončení praktické náplně vyplní podle potřeby sešit projektových úkolů, zopakují si relevantní obsah a prodiskutují úkoly s členy skupiny, aby si osvojili a internalizovali učivo a syntetizovali nové znalosti a učení. Staré znalosti novým způsobem. Zlepšuje se asimilace znalostí.
Tato studie ukazuje, že díky aplikaci klinického modelu učení CDIO byli studenti ošetřovatelství v intervenční skupině lepší než studenti ošetřovatelství v kontrolní skupině v provádění ošetřovatelských konzultací, fyzikálních vyšetření, stanovování ošetřovatelských diagnóz, implementaci ošetřovatelských intervencí a ošetřovatelské péči s ohledem na důsledky a humanistickou péči. Kromě toho byly mezi oběma skupinami zjištěny statisticky významné rozdíly v každém parametru (p < 0,05), což bylo podobné výsledkům Hongyun [29]. Zhou Tong [21] studoval vliv aplikace výukového modelu Koncept-Navrhni-Implementuj-Operuj (CDIO) v klinické praxi výuky kardiovaskulárního ošetřovatelství a zjistil, že studenti v experimentální skupině používali klinickou praxi CDIO. Výuková metoda v ošetřovatelském procesu, humanitní vědy Osm parametrů, jako jsou ošetřovatelské schopnosti a svědomitost, je výrazně lepších než u studentů ošetřovatelství používajících tradiční výukové metody. To může být dáno tím, že v procesu učení studenti ošetřovatelství již pasivně nepřijímají znalosti, ale využívají své vlastní schopnosti. Členové týmu plně uvolňují svého týmového ducha, integrují učební zdroje a opakovaně informují, procvičují, analyzují a diskutují o aktuálních otázkách klinického ošetřovatelství. Jejich znalosti se rozvíjejí od povrchních k hloubkovým, přičemž se větší pozornost věnuje specifickému obsahu analýzy příčin, zdravotním problémům, formulaci ošetřovatelských cílů a proveditelnosti ošetřovatelských intervencí. Fakulta poskytuje vedení a demonstrace během diskusí s cílem vytvořit cyklickou stimulaci vnímání-praxe-reakce, pomoci studentům ošetřovatelství dokončit smysluplný proces učení, zlepšit jejich klinické praktické schopnosti, zvýšit zájem o učení a jeho efektivitu a neustále zlepšovat studentskou klinickou praxi – sestry. . schopnost učit se z teorie do praxe, dokončit asimilaci znalostí.
Zavádění programů klinické výuky založených na CDIO zlepšuje kvalitu klinické výuky. Výsledky výzkumu Ding Jinxia [30] a dalších ukazují, že existuje korelace mezi různými aspekty, jako je motivace k učení, schopnost samostatného učení a efektivní pedagogické chování klinických učitelů. V této studii získali kliničtí učitelé s rozvojem klinické výuky CDIO lepší odborné školení, aktualizované koncepty výuky a zlepšené pedagogické schopnosti. Za druhé, obohacuje příklady klinické výuky a obsah kardiovaskulárního ošetřovatelského vzdělávání, odráží uspořádanost a výkonnost výukového modelu z makroekonomického hlediska a podporuje pochopení a zapamatování si obsahu kurzu studenty. Zpětná vazba po každé přednášce může podpořit sebeuvědomění klinických učitelů, povzbudit klinické učitele k zamyšlení se nad vlastními dovednostmi, profesionální úrovní a humanistickými vlastnostmi, skutečně realizovat vzájemné učení a zlepšit kvalitu klinické výuky. Výsledky ukázaly, že kvalita výuky klinických učitelů v intervenční skupině byla lepší než v kontrolní skupině, což bylo podobné výsledkům studie Xiong Haiyanga [31].
Přestože jsou výsledky této studie cenné pro klinickou výuku, naše studie má stále několik omezení. Zaprvé, použití výběrového řízení z důvodu konvenčního přístupu může omezit zobecnitelnost těchto zjištění a náš vzorek byl omezen na jednu nemocnici terciární péče. Zadruhé, doba školení je pouze 4 týdny a sestry-stážisté potřebují více času na rozvoj kritického myšlení. Zatřetí, v této studii byli pacienti použiti v Mini-CEX skuteční pacienti bez školení a kvalita výkonu sester-stážistů v kurzu se může u jednotlivých pacientů lišit. Toto jsou hlavní problémy, které omezují výsledky této studie. Budoucí výzkum by měl rozšířit velikost vzorku, zvýšit školení klinických pedagogů a sjednotit standardy pro tvorbu případových studií. Je také zapotřebí longitudinální studie, která by zjistila, zda metoda obrácené výuky založená na konceptu CDIO může dlouhodobě rozvíjet komplexní schopnosti studentů medicíny.
Tato studie vyvinula model CDIO pro návrh kurzů pro studenty ortopedického ošetřovatelství, vytvořila převrácenou výuku založenou na konceptu CDIO a zkombinovala ji s modelem hodnocení mini-CEX. Výsledky ukazují, že převrácená výuka založená na konceptu CDIO nejen zlepšuje kvalitu klinické výuky, ale také zlepšuje schopnost studentů samostatného učení, kritické myšlení a schopnost klinické praxe. Tato metoda výuky je spolehlivější a efektivnější než tradiční přednášky. Lze konstatovat, že výsledky mohou mít důsledky pro lékařské vzdělávání. Převrácená výuka založená na konceptu CDIO se zaměřuje na výuku, učení a praktické činnosti a úzce kombinuje upevňování odborných znalostí s rozvojem praktických dovedností pro přípravu studentů na klinickou práci. Vzhledem k důležitosti poskytnutí studentům příležitosti aktivně se podílet na učení a praxi a s ohledem na všechny aspekty se navrhuje, aby byl v lékařském vzdělávání použit model klinického učení založený na CDIO. Tento přístup lze také doporučit jako inovativní, na studenta zaměřený přístup ke klinické výuce. Kromě toho budou zjištění velmi užitečná pro tvůrce politik a vědce při vývoji strategií pro zlepšení lékařského vzdělávání.
Datové soubory použité a/nebo analyzované během aktuální studie jsou k dispozici u příslušného autora na základě přiměřené žádosti.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Modely klinické praxe medicíny založené na důkazech: vědecké učení nebo náboženské kázání? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Výzkum literatury o reformě výukových metod v kurzech ošetřovatelství v interní medicíně v mé zemi [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Převrácená výuka v zubním vzdělávání: přehled rozsahu [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK. Převrácená výuka zlepšuje učení studentů ve zdravotnických profesích: metaanalýza. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Srovnání vlivu tradičních přednášek a metody obrácené výuky na tendence kritického myšlení studentů ošetřovatelství: kvaziexperimentální studie [J]. Ošetřovatelské vzdělávání dnes. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK. Převrácená výuka zlepšuje učení studentů ve zdravotnických profesích: metaanalýza. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X a kol. Porovnání efektivity kombinovaného učení studentů MBBS praktikujících histologii v převrácených fyzických učebnách a převrácených virtuálních učebnách. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Návrh a vývoj kurzů profesionality a etiky pro kurzy CDIO v Číně. Etika vědy a inženýrství. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Vývoj a hodnocení kurzů návrhu forem specifických pro dané odvětví založených na principech CDIO [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Aplikace vzdělávacího modelu koncept-návrh-implementace-operace ve vzdělávání chirurgického ošetřovatelství [J] Chinese Journal of Nursing. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD a kol. Mini-CEX: metoda pro hodnocení klinických dovedností. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Čas zveřejnění: 24. února 2024